عکس روانشناس پیاژه

ژان پیاژه (تلفظ فرانسوی: [ʒɑ̃ pjaʒɛ]؛ ۹ اوت ۱۸۹۶ – ۱۶ سپتامبر ۱۹۸۰)[۱]روان‌شناس، زیست‌شناس و شناخت‌شناس فرانسوی-زبانِ سوئیسی بود که به خاطر کارهایش در روان‌شناسی رشد و شناخت‌شناسی شهرت یافته‌است، از جمله نظریه رشد مرحله‌ای پیاژه.

پیاژه جایگاه ویژه‌ای برای آموزش کودکان قایل بود. او در سال ۱۹۳۴ در کسوت رئیس دفتر بین‌المللی آموزش سازمان ملل متحد اعلام کرد «تنها آموزش است که می‌تواند جوامع ما را در مقابل فروپاشی تدریجی یا خشونت‌بار حفظ کند.»[۲]

پیاژه در سال ۱۹۵۵، مرکز بین‌المللی شناخت‌شناسیِ ژنتیک را راه‌اندازی کرد و از همان سال تا پایان عمر ریاست آن را بر عهده داشت.[۳] به بیان ارنست فون گلاسرزفلد، پیاژه پیش‌گام گران‌قدر نظریهٔ ساخت گرایانهٔ معرفت است.[۴]

از کارهای اولیهٔ خود در زمینهٔ زیست‌شناسی، پیاژه به این باور رسید، که اعمال زیست‌شناسانه عبارتند از گام‌هایی که در مسیر سازش‌یابی با محیط فیزیکی اطراف، و به منظور کمک به سازمان‌یافتگی[پانویس ۱] آن برداشته می‌شود.

پیاژه در تاریخ ۹ اوت ۱۸۹۶ در نوشاتل سوئیس به دنیا آمد و اولین فرزند خانواده بود. مادرش ربکا جکسون و پدرش آرتور پیاژه، استاد دانشگاه در رشتهٔ ادبیات قرون وسطی بود. در ۱۱ سالگی، وقتی دانش‌آموز مدرسهٔ لاتینِ نوشاتل بود، مقالهٔ کوتاهی در مورد یک گنجشگ آلبینو نوشت و همین مقاله مقدمه‌ای شد برای یک زندگی سراسر علمی همراه با تألیف بیش از شصت کتاب و چند صد مقاله. در دوران نوجوانی علاقهٔ پیاژه به جانورشناسی بیشتر شد و مقالاتی در مورد نرم‌تنان نوشت.[۳]

عکس روانشناس پیاژه

پس از اتمام دوران دبیرستان او مشغول به تحصیل در رشتهٔ علوم طبیعی در دانشگاه نوشاتل شد و از همان دانشگاه دکتری گرفت. در طول این مدت پیاژه دو مقالهٔ فلسفی نوشت که خودش از آن‌ها با عنوان کارهای نوجوانی یاد می‌کند.

پیاژه بعد از نیم‌فصلی که در دانشگاه زوریخ به مطالعهٔ روانکاوی پرداخت، سوئیس را به مقصد پاریس ترک کرد. در پاریس بود که او نظریهٔ مراحل رشد شناختی خود را مطرح کرد. در سال ۱۹۲۱ پیاژه به سوئیس بازگشت و به عنوان رئیس انستیتو روسو در ژنو مشغول به کار شد.

در سال ۱۹۲۳ پیاژه و ولنتاین چتنی(Valentine Châtenay (7 January 1899 – 3 July 1983)) با هم ازدواج کردند و حاصل این ازدواج سه فرزند بود. در سال ۱۹۲۹ پیاژه ریاست دفتر بین‌المللی آموزش را قبول کرد و تا سال ۱۹۶۷ در همین سمت باقی‌ماند.

در نهایت پیاژه در سپتامبر سال ۱۹۸۰ در ژنو درگذشت.

نخستین شغل پیاژه پس از فوق لیسانس روان‌شناسی، کار در آزمایشگاه آلفرد بینه بود. پیاژه در طول کار، به این موضوع علاقه‌مند شد که چرا همهٔ کودکان اشتباهات مشابهی را انجام می‌دهند. نحوهٔ استدلال آنان با اشخاص بزرگسال چه تفاوتی دارد؟ او به مشاهدهٔ فرزندان خود پرداخت. به بازی کردن‌های آنان دقت کرد، به آنان سؤالات و مسائل علمی و اخلاقی ساده داد و از آنها خواست که دلیل پاسخ‌های خود را بگویند. مشاهده‌های پیاژه او را متقاعد کرد که توانایی کودکان در تفکر و استدلال از یک سری مراحل عبور می‌کند، مراحلی که از لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند. او رشد ذهنی را به چهار مرحله کلی تقسیم نمود. هر یک از این مراحل از مراحلی کوچک‌تر تشکیل شده‌است. این چهار مرحله عبارت اند از: مرحلهٔ حسی-حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات صوری.

پیاژه بر این باور بود که در فرایند رشد، خود کودک شرکت کننده‌ای فعال است و دست روی دست نمی‌گذارد تا رشد بیولوژیک یا محرک‌های خارجی، کار خودشان را بکنند. او کودکان را دانشمندانی کنجکاو می‌دانست که به تحقیق و آزمایش دربارهٔ اشیای درون محیط دست می‌زنند تا ببینند چه اتفاقی خواهد افتاد. مثلاً، اگر گوش عروسک خود را بمکم، چه اتفاقی خواهد افتاد؟ یا اگر بشقابم را به سمت لبهٔ میز هل دهم، چه خواهد شد. نتیجهٔ این آزمایش‌ها، برای ساختن طرحوارهها به کار می‌رود. طرحواره عبارت است از نظریه یا مدلی دربارهٔ این که اشیا و رویدادهای اجتماعی و فیزیکی چگونه عمل می‌کنند. همچنین کودکی که با رویداد یا شیء تازه مواجهه پیدا می‌کند، تلاش می‌کند تا آن را جذب نماید. جذب به معنی درک اشیا و رویدادهای تازه، بر اساس طرح واره‌های از پیش موجود می‌باشد. به باور پیاژه اگر تجربهٔ تازه در طرحوارهٔ موجود جا نشود، کودک مانند همهٔ دانشمندان خوب، اقدام به انطباق خواهد کرد. انطباق یعنی دگرگون کردن طرحواره برای آنکه اطلاعات تازه در آن جا شوند. به این ترتیب جهان بینی کودک گسترش می‌یابد.

یکی از جملات معروف پیاژه، سخن وی در رابطه با نظم طبیعی در پژوهش و نگارش و مطالعه است. نظم ظاهری داشتن ربط زیادی به پژوهش ندارد. نظم در پژوهش غیر از نظم در ظواهر است و بسیاری از پژوهشگران در زمینه ظواهر چندان منظم نبوده، ولی در شکار صیدهای علمی خود موفق بوده‌اند. چیزی شبیه نظم طبیعی پیاژه. می‌گویند: روزی شخصی از دیدن اتاق کار ژان پیاژه و ظاهر نامرتب و بی نظم آن در شگفت شد. برای رفع تعجب گفت: آقای دکتر! در اتاقی بدین شکل بی نظم و در هم ریخته، چگونه چیزهایی را که می‌خواهید پیدا می‌کنید؟ پیاژه گفت: دو گونه نظم داریم. یک نظم هندسی و دیگری نظم طبیعی. وسایل و کتب اتاق من به صورت طبیعی، منظم است، ولی از لحاظ هندسی، نه؛ و مهم همان نظم طبیعی است که من هر چه را که بخواهم، خواهم یافت.[۵]

عکس روانشناس پیاژه

در نهایت پیاژه در سپتامبر سال ۱۹۸۰ در ژنو درگذشت.

عکس روانشناس پیاژه

در نهایت پیاژه در سپتامبر سال ۱۹۸۰ در ژنو درگذشت.

عکس روانشناس پیاژه

در نهایت پیاژه در سپتامبر سال ۱۹۸۰ در ژنو درگذشت.

نظریه رشد مرحله‌ای پیاژه، نظریه‌ای است دربارهٔ رشد. ژان پیاژه (روان‌شناس سوئیسی؛ ۱۸۹۶–۱۹۸۰) به مطالعهٔ تواناییهای کودکان، که به‌طور طبیعی رشد می‌کنند، و تعاملات آنان با محیط، علاقه‌مند شد. علت این علاقه تا حد زیادی، مشاهدهٔ رشد و رفتارهای فرزندان خودش بود. پیاژه بر این باور بود که در فرایند رشد، خود کودک شرکت کننده‌ای فعال است و دست روی دست نمی‌گذارد تا رشد بیولوژیک یا محرک‌های خارجی، کار خودشان را بکنند. او کودکان را دانشمندانی کنجکاو می‌دانست که به تحقیق و آزمایش دربارهٔ اشیای درون محیط دست می‌زنند تا ببینند چه اتفاقی خواهد افتاد. مثلاً، اگر گوش عروسک خود را بمکم، چه اتفاقی خواهد افتاد؟ یا اگر بشقابم را به سمت لبهٔ میز هل دهم، چه خواهد شد. نتیجهٔ این آزمایش‌ها، برای ساختن طرحواره‌ها به کار می‌رود. طرحواره عبارت است از نظریه یا مدلی دربارهٔ این که اشیا و رویدادهای اجتماعی و فیزیکی چگونه عمل می‌کنند. همچنین کودکی که با رویداد یا شیء تازه مواجهه پیدا می‌کند، تلاش می‌کند تا آن را جذب نماید. جذب به معنی درک اشیا و رویدادهای تازه، بر اساس طرحواره‌های از پیش موجود می‌باشد. به باور پیاژه اگر تجربهٔ تازه در طرحوارهٔ موجود جا نشود، کودک مانند همهٔ دانشمندان خوب، اقدام به انطباق خواهد کرد. انطباق یعنی دگرگون کردن طرحواره برای آنکه اطلاعات تازه در آن جا شوند. به این ترتیب جهان بینی کودک گسترش می‌یابد.

نخستین شغل پیاژه پس از فوق لیسانس روان‌شناسی، کار در آزمایشگاه آلفرد بینه بود. پیاژه در طول کار، به این موضوع علاقه‌مند شد که چرا همهٔ کودکان اشتباهات مشابهی را انجام می‌دهند. نحوهٔ استدلال آنان با اشخاص بزرگسال چه تفاوتی دارد؟ او به مشاهدهٔ فرزندان خود پرداخت. به بازی کردن‌های آنان دقت کرد، به آنان سوالات و مسائل علمی و اخلاقی ساده داد و از آنها خواست که دلیل پاسخ‌های خود را بگویند. مشاهده‌های پیاژه او را متقاعد کرد که توانایی کودکان در تفکر و استدلال از یک سری دوره ها عبور می‌کند، دوره هایی که از لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند. او رشد ذهنی را به سه دوره کلی تقسیم نمود. هر یک از این دوره ها از مراحلی کوچک‌تر تشکیل شده‌است. این سه دوره عبارت اند از: دورهه حسی-حرکتی،دوره عملیات عینی (تهیه واستقرار عملیات عینی)و(تهیه واستقرار عملیات انتزاعی صوری)عملیات صوری.

پیاژه دو سال نخست زندگی رادوره حسی-حرکتی می‌داندکه خود دارای شش مرحله می باشد. مرحلهٔ حسی حرکتی زمانی است که نوزادان مشغول کشف روابط بین اعمال و پیامدهای اعمال خویش هستند. آنها متوجه می‌شوند که برای دست یافتن به یک شیء تا چه اندازه باید دست خود را دراز کنند، و وقتی بشقاب را به سمت لبهٔ میز هل می‌دهند، چه روی می‌دهد؛ و به این ترتیب آنها کم‌کم، متوجه می‌شوند که وجودی مستقل دارند و بخشی از اشیای دیگر نیستند. کشف مهم در این مرحله، مفهوم پایداری یا ماندگاری اشیا است. پایداری اشیا به این واقعیت اشاره می‌کند که یک شیء حتی اگر از جلوی چشمان کودک برداشته شود، به وجودیت خود ادامه خواهد دادهنگامی که یک کودک هشت‌ماهه می‌خواهد اسباب بازی خاصی را بردارد، اگر بر روی آن پارچه‌ای بیندازیم، او بلافاصله دست از تلاش برخواهد داشت، انگار که علاقهٔ خود را به آن از دست داده‌است و مطمئن است که هر چیزی که به چشم نیاید وجود ندارد. او نه متعجب می‌شود و نه ناراحت. اما یک کودک ده‌ماهه، باز هم به دنبال اسباب بازی پنهان شده در زیر پارچه خواهد گشت. بچه‌های بزرگ‌تر که به مفهوم پایداری اشیا دست یا فته‌اند، می‌دانند که آن شیء هنوز وجود دارد هر چند که دیده نمی‌شود. البته در این سن نیز کودک در جستجوی اشیای پنهان شده مهارت زیادی ندارد. کودکی که توانسته‌است چندین بار شیء را در جای خاصی پیدا کند، باز هم به جستجو در همان محل ادامه می‌دهد حتی اگر یک بزرگ‌تر آن شیء را جلوی چشم کودک در جای دیگری پنهان کرده باشد. تنها حدود یک سالگی است که کودک در جایی به دنبال شیء خواهد گشت که آخرین بار آن را در آنجا دیده‌است و برایش مهم نیست که در دفعات پیش از بار آخر، آن‌ها را در کجا دیده‌است.

این دوره خود دارای دو نیم مرحله پیش عملیاتی و استقرار عملیات عینی است.کودکان استفاده از سمبل‌ها را آغاز می‌کنند. کلمات سمبل هستند و می‌توانند معرف اشیا یا گروه‌هایی از اشیا باشند. یک شیء می‌تواند معرف شیء دیگری باشد. کودک سه ساله سوار یک تکه چوب می‌شود و گمان می‌کند که اسب است و با آن دور اتاق اسب سواری می‌کند. کودکان سه و چهار ساله می‌توانند از کلمات استفاده کنند، اما کلمات و تصاویر ذهنی ان هابه شیوهٔ منطقی مرتب نشده‌است. در مرحلهٔ پیش عملیاتی، کودک هنوز برخی قوانین یا عملیات ذهنی را بلد نیست. عملیات یعنی، روشی ذهنی برای تجزیه، ترکیب، ویا تبدیل اطلاعات به شیوه‌ای منطقی. مثلاً اگر اب یک لیوان بلند و باریک را به داخل یک لیوان کوتاه و پهن بریزیم، اشخاص بالغ خواهند گفت که مقدار اب تغییری نکرده‌است زیرا می‌توانند این مراحل را در ذهنشان معکوس کنند، یعنی می‌توانند در ذهن خودشان اب را دوباره در لیوان بلند وباریک بریزند و در نتیجه به حالت نخست در بیاورند. در مرحلهٔ پیش عملیاتی کودک نمی‌تواند عملیات ذهنی را در ذهن خود معکوس کند یا این کار را بسیار ضعیف انجام می‌دهد. در نتیجه به باور پیاژه، کودکان پیش عملیاتی هنوز به نگهداری ذهنی دست نیافته‌اند. نگهداری ذهنی، یعنی درک این واقعیت که مقدار یک ماده، حتی پس از عوض شدن شکل آن ثابت می‌ماند. این کودکان متوجه نمی‌شوند که مقدار اب، حتی پس از آن که از لیوان بلند وباریک به لیوان کوتاه و پهن ریخته می‌شود، یکسان باقی می‌ماند و ثابت است.[۱]
مرحله عملیات عینی کودک تنها بر اساس آنچه که مشاهده می‌کند و می‌تواند موضوعات را لمس کند پاسخ صحیحی می‌دهد اما در خصوص موضوعاتی که عینیت ندارند و ملموس نمی‌باشند یعنی موضوعات مجرد و انتزاعی توانایی ارائه پاسخ صحیح را ندارد. استدلال قیاسی که در آن از دو مقدمه، نتیجه‌ای منطقی گرفته می‌شود، در این مرحله پیدامی‌شود. کودک می‌توانند عمل برگشت‌پذیری و انعطاف‌پذیری را به خوبی انجام دهند و به انواع مفاهیم نگهداری از جمله نگهداری وزن، طول، حجم، عدد دست پیدا کرده طبقه‌بندی اشیاء و موضوعات گوناگون به خوبی صورت می‌پذیرد درک رابطه جزء و کل نزد کودکان شناخته می‌شود. مطلوب‌ترین پیامد در این مرحله آن است که کودک به گونه‌ای سالم به قواعد احترام بگذارد و البته این را هم بداند که هر قاعده ممکن است استثنایی موجه داشته باشد.ثبات شیء و بازگشت پذیری یا Reversibility دراین مرحله شکل ویگیرد

بالاترین کیفیت شناختی نزد نوجوانان است. توانایی تفکر انتزاعی، استدلال قیاسی را می‌یابد. می‌توانند مفهوم احتمالات را دریابند. مواردی چون تغییر و تفسیر ضرب‌المثل، فرضیه سازی، استدلال کردن بسیار، کاربرد فراوان دارد. نوجوانان می‌توانند پیرامون سئوالات گوناگون که حتی عینیت ندارد به تفکر بپردازند. همهٔ نوجوانان در زمانی واحد و به میزان یکسان به مرحلهٔ عملیات صوری نمی‌رسند و برخی، ممکن است اصلاً به مرحلهٔ تفکر عملیاتی صوری نرسند.

روان شناسی

روان شناسی

پرسشنامه ، مشاوره ، روان درمانی ، نظریه ها ، کارگاه آموزشی ، اختلالات روانی

پیاژه و نظریه رشد شناختی را در روان راهنما دنبال کنید

ژان پیاژه در نهم اگوست سال ۱۸۹۶ در نیوشاتل سوئیس به دنیا آمد و در ۱۹۸۰ درگذشت. او دکتری خود را در سن ۲۱ سالگی در زیست‌شناسی و سپس در روان‌شناسی دریافت کرد و سه سال به تحصیل روان‌شناسی و فلسفه در زوریخ و سوربن پرداخت. وی در فلسفه و شناخت‌شناسی بررسی‌های ژرف و ارزنده‌ای انجام داد و تا ۳۰ سالگی بیش از ۲۰ مقاله درباره نرم‌تنان و … نوشت.

عکس روانشناس پیاژه

پیاژه روانشناس سویسی از آن جهت کودکان را مورد مطالعه قرار داده است که از طریق جمع آوری اطلاعات درباره رفتارها و اندیشه های آنان به شناسایی اعمال و افکار کودکان و بزرگسالان هر دو نائل آید.

در واقع هدف اصلی پژوهش های پیاژه معرفت شناسی یا دانش شناسی epistemology)) بوده است؛ که بدین منظور روانشناسی ژنتیک را به عنوان وسیله انتخاب کرده تا منشاء و تکامل دانش را در نوع بشر بررسی کند. فرض پیاژه آن است که اگر بفهمد که چگونه دانش در نزد کودکان ساخته می شود، آنگاه خواهد فهمید که دانش چیست؛ زیرا ساختمان دانش ماهیت دانش را نشان می هد؛ درست همان طور که ساختمان یک صندلی موادی را که صندلی از آن ساخته شده است را نشان می دهد (سیف، ۱۳۸۲).

بنابراین شناخت شناسی پیاژه شناخت شناسی تحولی یا تکوینی یا ژنتیک است و هدف روانشناسی ژنتیک پیاژه مطالعه نحوه ایجاد و تکامل فعالیت های شناختی انسان از روزهای نخست کودکی تا بزرگسالی است (یعنی پدیدآیی یا چگونگی ایجاد شناخت). کاربرد اصطلاح ژنتیک از دیرباز توسط روانشناسان معروفی چون استنلی هال Stanly Hall و بالدوین Baldwin به معنی رشد و تکامل به کار رفته و پیاژه هم آن را به همین معنی به کاربرده است؛ اما بعدها اصطلاح ژنتیک به وسیله زیست شناسان با معنی محدودتر وراثت و قوانین آن به کار گرفته شد (سیف، ۱۳۸۳).

روانشناسی برای پیاژه حکم ابزار یا پلی را دارد که علاقه های زیست شناسی او را به معرفت شناسی پیوند بزند و این روانشناسی است که امکان شناخت شناسی پویا را به ما می دهد.

کلیپی کوتاه از پیاژه

ساخت (structure) عبارت است از ساختمان ذهن یا اندیشه فرد. واکنش های ارثی نوزاد از طریق تجارب او تغییر می یابد و به مکانیسم های تازه ای تبدیل می شود که ساخت های شناختی نام دارند.

به ساخت های شناختی دوران کودکی غالباً طرحواره (schema) یا روان بنه گفته می شود. ولی ساخت های شناختی دوره های بالاتر معمولاً عملیات (operation) ذهنی نامیده می شود (سیف، ۱۳۸۲).

طرحواره به یک الگوی رفتاری دارای نظم و هماهنگی گفته می شود مانند طرحواره مکیدن، طرحواره دیدن.

به عقیده پیاژه پشت هر یک از این اعمال آشکار چیزی بنیادی قرار دارد. برای مثال هر چند که عمل مکیدن در موارد مختلف متفاوت است با این حال طرحواره مکیدن در همه حال یکسان باقی می ماند؛ که معرف طبقه ای از اعمال دارای جنبه های مشابه است و فعال شدن هر یک از جنبه ها بدون فهال شدن سایر جنبه ها ممکن نیست. طرحواره یک عده افکار و مفاهیمی است که در یک نقشه به طور منطقی به هم مربوط شده اند (شعاعی نژاد، ۱۳۷۵).

از اجتماع طرحواره های مختلف ساخت های شناختی تشکیل می شوند؛ بنابراین جریان رشد شناختی از طرحواره های بازتابی (reflexive) آغاز می شود و به طرحواره های حسی- حرکتی و سرانجام به ساخت شناختی می انجامد. به عقیده پیاژه طرحواره ها انباشته می شود و چیزی چیز دیگر را نفی نمی کند و طرحواره های جدید به کمک سازگاری ایجاد می شود. این توصیف نشان میدهد که حرکت پیاژه در رشد ذهن حرکتی جوهری است.

طرحواره شیوه سازمان یافته معنی دادن به تجربه است که با افزایش سن تغییر می کند. کودک با تعدادی بازتاب کاملاً سازمان یافته مانند مکیدن، نگاه کردن، دست داراز کردن و به چنگ گرفتن متولد می شود.

پیاژه به جای این که درباره رویدادهای فردی هر یک از این بازتاب ها بحث کند درباره توانایی کلی انجام کارهایی مانند مکیدن، نگاه کردن و دست دراز کردن و یا به چنگ گرفتن صحبت می کند. توانایی عملکرد به طریقی معین طرحواره schema نامیده شده است. برای نمونه طرحواره به چنگ گرفتن به توانایی کلی فرد در به چنگ گرفتن اشیاء اشاره می کند. طرحواره چیزی بیشتر از یک تظاهر واحد بازتاب به چنگ گرفتن یا هر بازتاب دیگر است.

طرحواره به چنگ گرفتن را می توان آن ساخت ذهنی دانست که تمامی اعمال به چنگ گرفتن را ممکن می سازد. وقتی که یک مورد ویژه از بازتاب به چنگ گرفتن مورد مشاهده یا توصیف قرار می گیرد باید آن را برحسب یک پاسخ خاص به یک محرک خاص توصیف کرد.

این جنبه از هر یک از تظاهرات ویژه طرحواره ها، محتوا content نام دارد. تکرار می کنیم طرحواره به یک توانایی کلی انجام طبقه ای از رفتارها اشاره می کند ولی محتوا شرایط آشکار شدن هر یک از موارد خاص آن را وصف می کند. طرحواره یکی از اصطلاحات بسیار مهم نظریه پیاژه است. طرحواره را می توان یک عنصر ساخت شناختی ارگانیسم تصور کرد. طرحواره تعیین می کند که ارگانیسمم چگونه به محیط فیزیکی پاسخ خواهد داد.

طرحواره هم در رفتار آشکار overt ظاهر می شوند؛ مانند مورد بازتاب به چنگ گرفتن و هم به صورت نهان covert تظاهر می کند.

تظاهرات نهان طرحواره را می توان تا حدی با تفکر یکسان دانست و هم در رفتار آشکار و هم در تفکر اصطلاح محتوا به ویژگی های یک تظاهر خاص یک طرحواره اشاره می کند (هرگنهان).

تعداد طرحواره هایی که در هر زمان معین در دسترس ارگانیسم قرار دارند، ساخت شناختی cognitive structure او را تشکیل می دهد. ساخت شناختی موجود در ارگانیسم تعیین می کند که چگونه با محیطش تعامل برقرار نماید. در واقع طرحواره های مختلف ارگانیسم تعیین می کنند که چه مقدار از محیط را درک کند یا حتی به آن پاسخ دهد. به سخن دیگر ساخت شناختی تعیین می کند که چه جنبه هایی از محیط فیزیکی حتی می تواند برای ارگانیسم وجود داشته باشد.

فرآیند پاسخ دادن ارگانیسم به محیط متناسب با ساخت شناختی خود او جذب (درون سازی) نامیده می شود. جذب به نوعی مطابقت بین ساخت های شناختی و محیط فیزیکی گفته می شود.

انطباق فرآیندی است که از طریق آن ساخت شناختی تغییر می کند. هر تجربه ای که شخص جذب می کند هم شامل جذب است هم انطباق.

رویدادهایی که ارگانیسم برای آن ها طرحواره در اختیار دارد، به راحتی جذب می شوند؛ اما رویدادهایی که ارگانیسم برای آن ها طرحواره ای در اختیار ندارد انطباق را موجب می شوند (هرگنهان).

ممکن است سوال شود که نیروی کشاننده پشت رشد شناختی چیست. برای پیاژه جواب در مفهوم تعادل یابی equilibration نهفته است. پیاژه چنین فرض می کند که همه ارگانیسم ها یک تمایل ذاتی دارند تا یک رابطه هماهنگ بین خود و محیط شان برقرار نمایند. به سخن دیگر، همه جنبه های ارگانیسم در جهت سازگاری بهینه عمل می کنند.

تعادل یابی به تمایل ذاتی ارگانیسم برای سازمان دادن تجارب خود جهت کسب حداکثر سازگاری گفته می شود. به طور کلی، تعادل یابی را می توان به عنوان کشش مدام به سوی تعادل یا موازنه تعریف کرد. مفهوم تعادل یابی برای پیاژه همان هدفی را برآورده می سازد که مفهوم لذت جویی برای فروید یا مفهوم تحقق خویشتن برای مزلو یا یونگ. تعادل یابی مهمترین مفهوم انگیزشی پیاژه است که همراه با جذب و انطباق برای تبیین رشد ذهنی با ثبات کودکان به کار می رود.

زمانی که ساخت های شناختی تحول می یابند، در فرآیند سازگاری نقش فزاینده ای را ایفا می کنند، برای مثال، ساخت های شناختی پیشرفته تر حل مسائل پیچیده تر را امکان پذیر می سازند. با درونی شدن تجارب بیشتر، تفکر به صورت ابزاری برای سازگاری با محیط در می اید. در اوایل دوران تحول پاسخ سازگارانه کودک مستقیم و ساده و بدون تفکر هستند. پاسخ های سازگارانه اولیه کودک، عمدتاً آشکار هستند؛ اما با ادامه فرایند درونی سازی پاسخ های سازگارانه کودک بیشتر جنبه نا آشکار یا نهان به خود می گیرند؛ در این مرحله آن ها بیشتر شامل اعمال درونی هستند تا اعمال بیرونی.

پیاژه این اعمال درونی را عملیات operation می نامد و اصطلاح عملیات را می توان تقریباً معادل با «تفکر» به حساب آورد. حال کودک، به جای اینکه محیط را مستقیماً دستکاری کند، از طریق کاربرد عملیات این کار را به طور ذهنی انجام می دهد.

ویژگی مهم همه این عملیات این است که بازگشت پذیر هستند. بازگشت پذیری یعنی وقتی عملیاتی انجام شد می توان عکس آن را نیز انجام داد. برای مثال، شخص می تواند ابتدا به طور ذهنی ۳ را با ۵ جمع کند و ۸ را به دست آورد و بعد می تواند ۳ را از ۸ کم کند و ۵ را به دست آورد.

استفاده های اولیه از عملیات به آن رویدادهایی که کودک می تواند مستقیماً تجربه کند وابسته است؛ یعنی کودک می تواند درباره چبزهایی که می بیند یا می شنود فکر کند. پیاژه این ها را عملیات عینی یا محسوس نام نهاده است، زیرا آن ها به رویدادهای عینی یا محسوس وابسته اند؛ اما بعدها عملیات به طور کامل از تجارب فیزیکی مستقل می شوند؛ و لذا به کودک امکان می دهند تا مسائل کاملاً فرضیه ای را حل کند. پیاژه این دسته عملیات را عملیات صوری formal operation نامیده است. در واقع، عملیات را می توان اعمال یا کنش های درونی شده دانست.

در نظریه پیاژه تحول روانی و رشدشناختی در چهارچوب کنش متقابل یا تعامل بین جاندار و محیط صورت می گیرد (هوش یعنی سازگاری با محیط). در این تعامل کودک در اثر برخورد با محرک دچار عدم تعادل شناختی می شود و بر اثر سازگاری، محرک را شناسایی کرده و مجدداً به تعادل می رسد. تعامل فرد و محیط دارای دو جنبه درونی (سازمان دهی) و بیرونی (سازگاری) است

سازمان جنبه درونی تعامل فرد و محیط است و به این مطلب اشاره دارد که اعمال ذهنی پراکنده و نامرتبط نیستند، بلکه باهم هماهنگی کامل دارند و یک نظم منطقی بر دستگاه شناختی حاکم است. برای مثال نوزاد در ابتدا دو ساخت رفتاری مجزا از هم دارد؛ یکی نگاه کردن است و دیگری چنگ زدن به اشیاء و گرفتن آن ها. نخست این دو ساخت را با هم به کار نمی برد اما بعد از مدتی این دو ساخت مجزا از هم سازمان می یابند و یک ساخت سطح بالاتر را درست می کنند که کودک را قادر می سازد تا هنگام مشاهده اشیاء به آن ها چنگ بزند (سیف، ۱۳۸۲).

سازگاری جنبه برونی تعامل فرد و محیط است. وقتی کودک می آموزد به طور موثر با محیط خود مقابله کند، گویند وی با محیط به سازگاری می پردازد (سیف، ۱۳۸۲). سازگاری به کمو دو مکانیسم جذب (درون سازی) و انطباق (برون سازی) انجام می شود.

درون سازی یا وارد کردن داده های برونی در روان بنه ها (منصور، ۱۳۸۱) مستلزم پاسخی است که از پیش کسب شده و وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد و آن را جزئی از خود سازد. مثلاً کودکی که تا به حال هواپیما ندیده ممکن است با دیدن هواپیما آن را به یک ادراک آشنای قبلی درون سازی یا جذب کند؛ و آن را پرنده سفید بزرگ بنامد. درون سازی اولین فرایند برای ایجاد تعادل است که اگر موفقیت آمیز نباشد برون سازی وارد عمل می شود. اول هرعمل شناسایی درون سازی است. آخر هر عمل شناسایی نیز درون سازی است. (با برون سازی طرحواره جدید به دست می آید و سپس دوباره دست به درون سازی می زند).

درون سازی یعنی فرایند تغییر دادن ساخت شناختی برای همخوان کردن آن با ادراکات جدید (سیف، ۱۳۸۲). یا تغییر دادن روان بنه ها به منظور همسطح شدن با یک موقعیت جدید (منصور، ۱۳۸۱).

درون سازی در مقام فرضیه ای قرار می گیرد و مستلزم کلی گرایی، تعمیم و ذهن فلسفی تست ولی برون سازی در مقام قانون قرار می گیرد و مستلزم جزئی گرایی و ذهن عملی است. جذب و انطباق به ما می گوید که کودک چگونه یاد می گیرد.

هوش از نظر پیاژه فعالیتی زیستی است که ایجاد و گسترش ساخت های ذهنی و در نتیجه تعامل ثمر بخش فرد و محیط را امکان پذیر می کند و از طریق سازگاری و سازمان عمل می کند.

عکس روانشناس پیاژه

پیاژه مخالف هوش برحسب تعداد سوال هایی که در آزمون به اصطلاح هوش درست جواب داده می شوند بود. از نظر پیاژه، یک عمل هوشمندانه عملی است که ارگانیسم را برای رسیدن به شرایط بهینه برای بقاء کمک می کند‌. به سخن دیگر، هوش به ارگانیسم فرصت می دهد که با محیط خود به طور موثر برخورد کند.

از آن جا که محیط و ارگانیسم دائماً در حال تغییرند، تعامل «هوشمندانه» بین این دو نیز باید مرتباً تغییر کند. یک عمل هوشمندانه همواره میل به آن دارد که در وضعیت موجود شرایط بهینه را برای بقای ارگانیسم فراهم آورد؛ بنابراین برای پیاژه، هوش یک صفت پویاست، زیرا آن چه به عنوان یک عمل هوشمندانه در دسترس قرار دارد همراه با رشد زیست شناختی ارگانیسم و همراه با کسب تجربه توسط او تغییر می کند. طبق نظر پیاژه، هوش جزو جدایی ناپذیر هر موجود زنده است، زیرا همه موجودات زنده شرایطی را که به بقای آن ها کمک می کنند می جویند.

اصطلاح هوش توسط پیاژه این گونه به کار می رود تا تمام توانایی های مربوط به سازگاری را توصیف کند؛ بنابراین، رفتار به چنگ گرفتن جغجعه توسط کودک به اندازه رفتار حل کردن یک مساله توسط کودکان سنین بالاتر هوشمندانه است. تفاوت آن دو در ساخت های شناختی کودکان است. طبق نظریه پیاژه، یک عمل هوشمندانه همواره بین ارگانیسم و محیطش در شرایط موجود تعادل ایجاد می نماید. کشش همیشگی برای این حالت موازنه، تعادل یابی نام دارد (هرگنهان).

الف) ویژگی های مراحل رشد در نظریه پیاژه

رشد از نظر کیفی پیوسته، از نظر کمّی ناپیوسته است
رشد به طور ناپیوسته و در ۴ مرحله اصلی صورت می گیرد و مراحل به لحاظ کیفی و کمی از هم متمایز هستند.
توالی و زنجیره مراحل ثابت است یعنی همه کودکان بهنجار به ترتیب یکسانی از مراحل می گذرند زیرا هر مرحله براساس تکمیل مراحل قبلی است و از مراحل قبلی نشات می گیرد (یاسایی، ۱۳۸۳).
همه کودکان مراحل را با یک سرعت طی نمی کنند. برخی ممکن است زودتر یا دیرتر مرحله ای را پشت سر بگذارند.
گذر از مراحل جهشی و ناگهانی نیست بلکه جریانی است آرام بنابراین کودکی که به تازگی وارد مرحله جدیدی شده ممکن است از لحاظ نحوه تفکر در بعضی زمینه ها شبیه کودکان مرحله جدید و در بعضی زمینه ها شبیه کودکان مرحله قبل باشند (سیف، ۱۳۸۲).
معیار تحولی تشخیص کم توانی ذهنی این است که یک نفر به کدام مرحله نرسیده است.
در مراحل رشد کندی، توقف و تاخیر وجود دارد ولی پسرفت و طفره (جهش) وجود ندارد.
رشد تحت تاثیر ۴ عامل: رشد، تجربه و دستکاری فیزیکی و ذهنی در محیط، تجربه و تعامل اجتماعی، تعادل جویی و خود نظم جویی

ب) مراحل رشد

در این دوره فعالیت های کودک به اعمال حسی و حرکتی محدود می شوند و رفتار کلامی دیده نمی شود. کودک در روزهای نخست بازتاب های مکیدن، چنگ زدن و لمس کردن را به منظور رویارویی با دنیای بلاواسطه خود از طریق جذب و انطباق، سازمان می دهد.

در این دوره بین حس کردن جهان و عمل کردن روی جهان واسطه ای وجود ندارد. به تعبیر فلاول flavell (۱۹۷۷) شناخت کودک در این دوره ناهشیار و غیرنمادی است که می توان آن را هوش عملی نام نهاد و می توان آن را به برخی رفتارهای غیرنمادی و خالی از تفکر بزرگسالان مانند مسواک زدن، رانندگی کردن تشبیه کرد.

در این دوره دستکاری های محیط اهمیت زیادی دارد. این دوره، دوره فکر کردن به کمک اشیاء است. مهمترین ویژگی این دوره دست یابی به پایداری شیء است. علامت پایان این مرحله نیز زبان کلامی است. این دوره دارای ۶ زیرمرحله است.

اکثر اعمال نوزاد به صورت اعمال جذب و عمدتاً در عمل خلاصه می شود؛ اما می توان آغاز تطابق را هم در همین مرحله دانست مثلاً کودک شیرخوار باید بیاموزد حرکات سر و لب های خود را طوری با هم تطبیق دهد که بتواند پستان و پرستار را بیابد.

چنین تطبیق هایی همچنین آغاز سازمان بندی را هم نشان می دهند. کودکان شیرخوار حرکات خود را چنان سازمان می دهند که پیوسته بر ظرافت، سرعت و کارایی پرستاری از آنان افزوده شود تا پایان این مرحله همچنین کودک می تواند اعمال نگاه کردن به اشیاء، دست دراز کردن به سوی آن ها و گرفتن آن ها را به طور مجزا از هم انجام دهد.

منظور از دورانی یا دوری آن است که کودک پس از انجام یک عمل به صورت تصادفی، به تکرار آن می پردازد (بین کودک و محیط دور می زند) مثلاً باز و بسته کردن یا مکیدن انگشتان؛ بنابراین، اولین واکنش های دوری مستلزم تعامل بخشی از بدن (انگشت) با بخش دیگرآن (دهان) است (سیف، ۱۳۸۲)؛ به عبارت دیگر متضمن سازمان بندی دو شمای بدنی و یا حرکتی می باشد که قبلاً جدا از هم انجام می گرفته (هماهنگ کردن حرکت دست به طرف دهان یا عمل مکیدن). آن چه اهمیت دارد پافشاری بر روی میزان کار انجام شده است.

کودک شیرخوار تنها پس از اشتباه های مکرر موفق می شود حرکات جداگانه را هماهنگ کند (کرین، ۲۰۰۰). منظور از نخستین یا اولین در این مرحله این است که در ارتباط با تقویت های نخستین است (خوردن، دفع،…) و بر بدن کودک متمرکز است. علت چرخشی (دورانی) بودن این است که وقتی کودک سعی می کند آن رویداد را بارها تکرار کند، پاسخ حسی حرکتی که ابتدا تصادفی روی داده در یک طرحواره جدید نیرومند می شود (لفرانسوا، ۱۹۷۹. به نقل از سیف، ۱۳۸۲).

از ویژگی های این مرحله هماهنگ شدن اعمالی است که در مرحله قبل مجزا انجام می شد مانند نگاه کردن به شیء و گرفتن شیء ویژگی دیگر، ظهور رفتار تقلیدی در کودک است، یعنی او به تکرار رفتار خود می پردازد (تقلید به معنی تکرار رفتار دیگران وجود ندارد). ضمناً رفتار انتظاری مقدماتی در کودک ظاهر می شود. کودک در مرحله قبل زمانی به مکیدن می پرداخت که دهان او با پستان مادر تماس گرفت؛ اما در این مرحله وقتی در وضعیت شیرخوردن در آغوش مادر قرار می گیرد، شروع به مکیدن می کند (سیف، ۱۳۸۲). در این زیرمرحله است که رفتار خود را متناسب با محیط تغییر می دهد.

مرحله حس آمیزی یا هماهنگی حواس است (فضاهای حسی متجانس می شوند). واکنش های حلقوی ثانویه وقتی روی می دهد که کودک واقعه جالبی را خارج از بدن خود کشف و دوباره ایجاد می کند مثلاً تکان دادن عروسک بالای سر خود. پیاژه گاهی به این واکنش ها به عنوان واکنش هایی که «باعث ادامه یافتن و طول کشیدن مناظر جالب می شوند»(making interesting sights last) نام می برد (کرین، ۲۰۰۰)؛ بنابراین تفاوت این واکنش های با واکنش های دوری نخستین در آن است که این ها عادت های حرکتی را تغییر می دهند و نه بازتاب ها را و ضمناً علاوه بر بدن کودک محیط را هم شامل می شوند.

در این مرحله تا حدودی به ثبات اولیه شیء می رسد. مثلاً کودک قادر است با دیدن بخش معلومی از یک شیء پنهان شده آن را تشخیص دهد اما اگر تمام شیء را از دید او پنهان کنیم به دنبال آن نخواهد گشت (سیف، ۱۳۸۲). در این مرحله کنترل بیشتر بر رفتار امکان تقلید موثر را فراهم می کند هرچند انعطاف و سرعت لازم را در آن ندارند.

در این مرحله تمایز بین هدف و وسیله صورت می گیرد. کودک می تواند از یک وسیله برای چند هدف یا از چند وسیله برای یک هدف استفاده کند. (به واسطه وسیله ای به هدف برسد). کودک می تواند مجزا بودن نخ را از عروسکی که بالای سر او آویزان است تشخیص دهد و با حرکت دادن نخ (وسیله) عروسک را به حرکت درآورد (هدف) (منصور، ۱۳۸۱).

ضمناً در کودک رفتار انتظاری به خوبی پدیدار می گردد؛ مثلاً با باز شدن در کودک به انتظار ورود کسی می ماند. در این مرحله در پایداری شیء (conservation of object) پیشرفت عامل می شود؛ و کودک شیء را که به طور کامل از دید او پنهان شده جستجو می کند؛ اما هنوز قادر به دنبال کردن یک سری جابجایی (یعنی حرکاتی که از یک محل اختفا تا محل دیگر اختفا انجام می شود) نیست. مثلاً اگر شیء را ابتدا در نقطه A و سپس در نقطه B مخفی کنیم کودک بار دوم هم در نقطه A به دنبال شیء می رود (کرین، ۲۰۰۰).

در مرحله ۳ کودک یک کار واحد انجام می دهد تا به یک نتیجه واحد برسد. در مرحله ۴ کودک ۲ کار جداگانه انجام می دهد تا به نتیجه واحدی برسد اما در مرحله ۵ به وسیله انجام کارهای مختلف نتایج مختلف را به دست می آورد.

در این مرحله کودک از راه کشف رویدادها به هدف می رسد، یعنی درباره رابطه عمل و هدف آزمایش می کند. کودک به کمک یک وسیله مثل مداد، خط کش یا یک تکه چوب به هدف خود مثلاً بازیچه مورد علاقه خود دست می یابد. اگر کودک را کنار سفره قرار دهیم می تواند با کشیدن سفره به وسایل روی سفره دسترسی پیدا کند (منصور، ۱۳۸۱) یعنی کودک یک طرحواره را ب صورت وسیله ای به کار می برد تا امکان بکارگیری طرحواره دیگری را به عنوان هدف میسر کند (سیف، ۱۳۸۳).

در این مرحله کودک می تواند رفتارها را با تغییر دادن آن ها تکرار کند. در خصوص پایداری شیء کودک قادر به درک جا به جایی یک شیء پنهان شده (A از B) را دارد اما به شرطی که شاهد جا به جایی آن باشد. (برخلاف مرحله قبل که حتی اگر شاهد جا به جایی باشد بازهم در محل A به دنبال شیء می رود).

کودک می تواند جنبه هایی ازمحیط را به صورت تصورات ذهنی بازنمایی کند. مثلاً به دنبال اشیاء بگردد پنهان شدن آن ها را هم ندیده؛ بنابراین حل مسائل از راه کوشش و خطا خارج شده، بیشتر جنبه ذهنی پیدا می کند. در این مرحله اعمال درونی می شوند و مرحله نخستین تفکر کودک از این جا آغاز می شود (سیف، ۱۳۸۲).

در این مرحله کودک قادر است تقلید تعویقی Deferred imitation را، یعنی تقلید نمونه های غایب را انجام دهد. (تجلی رفتار کوشش و خطا، ناگهان به راه حل دست می یابند. اعمال را در ذهن خود انجان می دهند).

توانایی های عمده این مرحله عبارت است از:

جا به جایی نادیدنی

تقلید معوق

بازی وانمودسازی

علت نامگذاری این دوره به پیش عملیاتی آن است که کودکان در این مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی با منطقی نیستند (عملیات به معنی عمل ذهنی).

در این مرحله قادر به عملیات (اعمال ذهنی که از قواعد منطقی پیروی می کند) نیستند و تفکر آن ها انعطاف ناپذیر و تک جنبه ای است و تحت تاثیر چیزی که در لحظه نمایان می شود.

عواملی که به کودک در عملیاتی شدن کمک می کند ( نشانه های مرحله پیش عملیاتی )

عواملی که مانع عملیاتی شدن کودک می شوند (محدودیت های مرحله پیش عملیاتی)

تک جنبه نگری یا تمرکز centeriation : ناتوانی ذهن در توجه به جنبه های مختلف یک موقعیت در آنِ واحد
خود میان بینی (egocenterism) : ناتوانی در توجه به نظر دیگران ( علت جاندارپنداری هم خودمیان بینی است) آزمایش ۳ کوه برای بررسی خودمیان بینی کودکان طراحی شده است. در نظریه پیاژه اگوسنتریسم در هر مرحله شروع و در انتهای مرحله تغییر می کند ولی هیچ گاه از بین نمی رود.
فقدان نگهداری conservation : ناتواتی در ثبات خارجی علی رغم تغییرات ظاهری. یا ناتواتی در استخراج جنبه های تغییرناپذیر یک شئ از لابه لای تغییر شکل های آن
فقدان بازگشت پذیری reversibility ناتواتی در انجام دادن یک عمل در جهت معکوس
فقدات طبقه بندی سلسله مراتب (سازماندهی اشیاء در طبقات و زیر طبقات) یا گنجاندن در طبقه (وندر زندن، ۱۳۷۶)

انواع خودمیان بینی در مرحله پیش عملیاتی

در مرحله پیش عملیاتی مفاهیم کودکان هنوز به معنی واقعی کلمه «مفهوم» نیستند، یعنی از جامعیت واقعی برخوردار نمی باشد‌. ( پیش مفهومی ). علت این امر آن است که کودک هنوز به مفهوم طبقات کلی دست نیافته است. کودک نمی تواند تشخیص دهد که اشیائی که از یک جنبه به هم شبیه هستند ممکن است از جنبه های دیگری با هم متفاوت باشند.

منطق کودک بیشتر جنبه تمثیلی دارد؛ یعنی استدلال او از یک امر جزئی به یک امر جزئی دیگر مبتنی است. مثلاً خواهد گفت که چون مامان موهایش را شانه می زند می خواهد از خانه بیرون برود، زیرا دیروز وقتی که خواست از خانه بیرون برود موهایش را شانه زد (سیف، ۱۳۸۲). به طور کلی کودک قادر به طبقه بندی برحسب قوانین منطقی نیست.

توانایی های فکری کودک در این دوره:

هوش انضمامی مهمترین محدودیت این مرحله است، یعنی کودک توان عملیاتی دارد ولی در حصور اشیاء (شکل و محتوا از هم جدا نیستند)؛ یعنی تفکر منطقی و منظم فقط با امکانات عینی صورت می گیرد.

این اصل که بعضی از خصایص یک شئ علی رغم تغییرات ظاهرش، ثابت باقی می مانند.

جدول مهارت های مربوط به ادراک نگهداری (وندز زندن، ترجمه گنجی، ۱۳۷۶).

ویدئوی آزمایش مفهوم نگهداری

یعنی مرتب کردن اشیاء بر طبق خصوصیات کمی مانند وزن یا اندازه (یاسایی، ۱۳۸۳). مقدمه های این فرآیند از حد حسی – حرکتی طرح ریزی می شوند. کودکی که در حد ۵/۱ الی ۲ سالگی است وقتی به ساختن برج هایی به کمک مکعب های چوبی دست می زند، تفاوت ابعاد آن ها را تمیز می دهد و دو برج کوتاه و بلند را از هم متمایز می سازد، به یک نوع عمل ردیف کردن در حد ابتدایی پرداخته است؛ اما تنها در این مرحله است که با روش نطام دار و بر اساس مقایسه در ساختن ردیف توفیق حاصل می کند (منصور، ۱۳۸۱).

کودک می تواند چنین استدلال کند که اگر الف بزرگ تر است و ب بزرگ تر از پ است پس الف بزرگ تر از پ است. شناسایی خواص اعداد نیز مستلزم این توانایی است (سیف، ۱۳۸۲). کودک در این مرحله استنباط فراروند هم دارد یعنی ردیف کردن به صورت ذهنی انجام می دهد.

یعنی دسته کردن گروهی از اشیاء برحسب شباهت ها و تفاوت های بین آن ها که نیاز به توانایی درک روابط میان آن اشیاء را دارد. فرآیند طبقه بندی کردن اشیاء مستلزم قرار دادن خرده طبقه های مربوط در طبقه بندی کلی تر است به نحوی که طبقه کلی دارای هویت همه خرده طبقه ها باشد (سیف، ۱۳۸۲). در آزمایش پیاژه با ۲۰ مهره چوبی (۱۸ تا قهوه ای و ۲ تا سفید) کودکان مرحله قبل اظهار می کردند که تعداد مهره های قهوه ای از مهره های چوبی بیشتر است زیرا تحت تاثیر کثرت آن ها قرار گرفته بودند (کرین، ۲۰۰۰).

کودکان در مرحله اعمال ملموس می تواند فقط تا زمانی به طور منطقی و سازمان دار بیاندیشد که این امر به اشیاء ملموسی مربوط شود که بتوان با آن اشیاء فعالیت واقعی انجام داد. برعکس، در مرحله اعمال صوری اندیشه کودک به قلمرو موضوعات کاملاً انتزاعی پرواز می کند.

ظرفیت کودک برای اندیشه و استدلال را می توان در پاسخ به پرسش هایی از جمله سوالات زیر مشاهده کرد؛ اگر قد احمد کوتاه تر از حسین و قد احمد از قد جواد بلندتر باشد، بلندترین آنان کدام است؟ کودکان در مرحله اعمال ملموس تنها هنگامی می توانند این مسئله را حل کنند که عملاً این سه تن را در یک صف قرار دهند و قد آنان را با یکدیگر بسنجند. در غیر این صورت کودکان تنها حدس می زنند. در حالی که در سطح اعمال صوری نوجوانان می توانند افکار خود را نزد خویش و در ذهن خود مرتب کنند.

در سطح اعمال صوری نوجوانان به صورتی سازمان دار و با درنظر گرفتن همه امکانات فعالیت می کنند. نوجوانان درباره امکانات گوناگونی که در یک موقعیت نهفته است می اندیشند و سپس هرکدام از آن امکانات را به طور منظم می آزمایند. بر خلاف کودکی که در مرحله اعمال ملموس است و به طور اساسی «این جا و در زمان حال» زندگی می کند، نوجوانان اندیشیدن درباره مسائل دور از دسترس را می آغازند- یعنی راجع به آینده خود و جامعه ای که می خواهند به آنان داخل شوند.

در این فرآیند، نیروهای شناختی نوین نوجوانان ممکن است آنان را به آرمان گرایی Idealism مفرط و آزادی، عدالت و عشق را دریابند و جوامع فرضی را پیش خود مجسم کنند که خیلی با جوامع کنونی متفاوت باشد. بدین سان نوجوان به صورت یک رویابین در می آید که نظریه هایی برای برپایی یک دنیای بهتر می سازد (کودکان غالباً در این مرحله ناسازگار و آرمان گرایند).

هنگامی که نوجوانان نیرویی نامحدود به افکار خود نسبت می دهند ما شاهد خودمداری آنان هستیم. آنان رویای یک آینده با شکوه و یا دگرگونی جهان از راه اندیشه ها را در سر می پرورانند، بی آن که در صدد آزمودن اندیشه های خود در دنیای واقعیات برآیند. پیاژه معتقد است که سرانجام، برای آخرین بار نوجوانان زمانی دست از مرکزیت برمی دارند که عملاً نقش افراد بزرگسال را عهده دار شوند؛ در آن هنگام است که آنان به حدود اندیشه ها و مقاومت دیگران در برابر افکار خود پی می برند (کرین، ۲۰۰۰).

منطق کل و جزء و منطق قضایا و تفکر گزاره ای دارد: ارزیابی منطق گزاره ها (اظهارات کلامی) بدون ارجاع به دنیای عینی و عملی (مثلاً تفاوت سبز است یا سبز نیست). از نظر پیاژه زبان نقشی مهم در رشد شناختی ندارد اما اهمیت آن در نوجوانی قبول داشت.
عملیات عقلی به صورت عملیات قضیه ای در می آید و کودک با جانشین ساختن تعبیر لفظی اشیاء به جای اشیاء، منطق قضایا را به کار می برد. کودک هم چنین می تواند در حد ممکنات فکر کند، به جای آن‌ که در حد واقعیات فکر کند (تخیل کند).

جداشدن شکل از محتوا: کودک می تواند مهره های رنگی را دو به دو، سه به سه و الی آخر با هم ترکیب کند، (مثال بطری های محلول بی رنگ هم در این مورد است)

انجام عملیات تجربی – ترکیبی: طبیعت فکر صوری ترکیبی است، بدین معنا که بین دو یا چند طبقه یا دسته از اشیاء و یا موجودات، تمام ترکیب ها و رابطه های ممکن را برقرار می کند.

فکر منطقی فرضیه سازی یا تفکر مبتنی بر روش فرضیه ای – قیاسی hypothetico- deductive

استدلال از گستره عینی و محدود فراتر می رود و ضرورتی ندارد که بر پایه اشیاء واقعی استدلال صورت گیرد. هر مفهومی در شکل مفروض را می تواند شامل شود (منصور، ۱۳۸۱). در این نوع استدلال نوجوان با فرضیه یا پیش بینی شروع می کند و بعداً استنباط های منطقی و آزمون پذیر را استنتاج می کند. این نوع حل مساله با احتمال شروع می شود (حل مساله کودکان مرحله قبل با واقعیت شروع می شد).

آموزگار نباید بکوشد تا دانش به کودک تحمیل شود بلکه باید موضوعاتی بیابد که کودک را برانگیزد و علاقه او را جلب کند و سپس بگذارد خود کودک به تنهایی مسائل را حل نماید. پیاژه هم مانند روسو و مونته سوری بر اهمیت این موضوع پافشاری می کند که تعلیم و آموزش باید متناسب با سطح ویژه کودک باشد.

برای نمونه فرض می کنیم پسر بچه ای در حال ورود به مرحله اعمال ملموس و غیرانتزاعی است. گرچه او تفکر منطقی را آغاز کرده است اما او هنوز به طور نسبی به اشیاء و فعالیت های ملموس وابسته است. بدین ترتیب درس ها باید برای او فرصتی فراهم کند که با اشیاء واقعی به طور فعال کنار بیاید. برای نمونه اگر بخواهیم راجع به کسرها به او آموزش بدهیم نباید برای او دیاگرام بکشیم یا برای او سخنرانی کنیم و یا او را گرفتار بحث های شفاهی نماییم. ما باید به او اجازه بدهیم اشیاء واقعی و ملموس را به اجزاء تقسیم کند.

وقتی که ما تصور می کنیم کودک در سطح شفاهی خواهد آموخت آن گاه دچار خودمداری شده ایم، یعنی می انگاریم که کودک درست مانند ما می آموزد (هرگنهان). آموزش بهینه باید شامل تجارب نسبتاً چالش انگیز باشد تا فرآیندهای جذب و تطابق اسباب رشد ذهنی را فراهم کنند.

برای این منظور معلم باید سطح کارکرد شناختی دانش آموزان را بداند (انفرادی کردن آموزش) چرا که جذب در کودکان متفاوت است. رفتارگرایان نیز در مورد انفرادی بودن آموزش با این شناخت که تقویت باید به رفتار مناسب وابسته باشد و توزیع درست تقویت کننده ها مستلزم رابطه یک به یک دانش آموز و معلم یا دانش آموز و مواد برنامه آموزشی است به نتیجه گیری بالا رسیده اند (هرگنهان).

باید روشن شده باشد که اگر چیزی نتواند دست کم تا اندازه ای به ساخت شناختی ارگانیسم جدب شود، نمی تواند به صورت یک محرک زیست شناختی عمل کند. به همین معنی است که ساخت های شناختی محیط فیزیکی را می سازند. با گسترش ساخت های شناختی، محیط فیزیکی نیز گسترش می یابد.

به همین منوال، اگر چیزی آن قدر به دور از ساخت شناختی ارگانیسم باشد که نتواند بر آن انطباق یابد یادگیری صورت نخواهد گرفت. برای این که یادگیری بهتر صورت پذیرد، اطلاعاتی باید ارائه شوند که قابلیت جذب در ساخت شناختی موجود را داشته باشند، اما در عین حال باید آن قدر با ساخت شناختی متفاوت باشند که تغییر در ساخت شناختی صروری باشد. اگر اطلاعات قابل جذب نباشند، قابل فهم هم نخواهند بود؛ اما اگر به طور کامل درک بشوند، هیچ نوع یادگیری ضرورت نخواهد داشت.

در واقع، طبق نظریه پیاژه جذب و فهم تقریباً هم معنا هستند. منظور دلارد و میلر از اصطلاح معمای یادگیری learning dilemma همین است؛ طبق این مفهوم همه یادگیری ها به شکست وابسته اند. طبق نظریه پیاژه، شکست دانش قبلی در جذب یک تجربه سبب انطباق یا یادگیری تازه می شود. تجارب باید تا حدی چالش انگیز باشند تا رشد شناختی را تحریک نمایند. بازهم اگر تنها جذب اتفاق بیافتد، چنین رشدی میسر نخواهد شد (هرگنهان).

کاملاً آشکار است که نظریه پیاژه به نظریه های S – R تعلق ندارد. چنان که دیدیم، نظریه پردازان محرک – پاسخ می کوشند تا رابطه بین رویداد های محیطی S و پاسخ های ارگانیسم به این رویداد R را تعیین کند. اکثر نظریه پردازان محرک – پاسخ ارگانیسم را منفعل می دانند که توانایی های پاسخ دادن را از راه تجمع عادت ها می آموزند.

طبق این دیدگاه عادت های پیچیده ترکیب هایی از عادت های ساده تر هستند. برخی روابط S – R یا از طریق تقویت یا از راه مجاورت ایجاد می شوند. براساس این دیدگاه، دانش معرف «نسخه ای» از شرایطی است که در جهان فیزیکی وجود دارد. به سخن دیگر، از راه یادگیری، برخی روابطی که در جهان فیزیکی وجود دارند در مغز ارگانیسم بازنمایی می شوند. پیاژه این موضع دانش شناختی را نظریه نسخه برداری دانش نامیده است.

نظریه پیاژه با تصور محرک – پاسخ از دانش کاملاً مغایر است. پیاژه دانش را با ساخت های شناختی که توان برخورد با محیط را به راه های معین فراهم می آورند معادل می داند. ساخت های شناختی چهارچوبی برای تجربه فراهم می آورند؛ یعنی آن ها تعیین می کنند که به چه چیزهایی باید پاسخ داده شود و چگونه پاسخ داده شود. به این معنی، ساخت های شناختی بر محیط فیزیکی انعکاس می یابند و بنابراین آن را خلق می کنند. به این طریق، محیط به وسیله ساخت شناختی ساخته می شوند؛ اما این هم درست است که گفته شود محیط سهم مهمی در خلق ساخت های شناختی ایفا می کند. چنان چه، دیدیم تعامل بین محیط و ساخت های شناختی از راه فرآیندهای جذب و انطباق در نظریه پیاژه نقش اساسی ایفا می کند.

بین نظریه پیاژه و نظریه گشتالت هم نقاط اشتراک وجود دارد و هم نقاط افتراق. هر دو نظریه در این نکته اشتراک دارند که تجارب سازمان می یابند. هر دو معتقدند که یک نیاز ذاتی برای تعادل روانی وجود دارد و عدم تعادل خاصیت انگیزشی دارد. هر دو معتقدند که تجارب قبلی بر تجارب بعدی تاثیر می گذارند.

نظریه پردازان گشتالتی براین باورند که هرچه ردهای حافظه کامل تر می شوند، بر تجربه هشیار تاثیر بیشتری دارند؛ بنابراین، وقتی که رد حافظه گردی نیرومند شده باشد، یک دایره ناکامل به صورت یک دایره کامل تجربه خواهد شد. لذا رد حافظه تجربه ای را «ساخته است» که با جهان فیزیکی انطباق کامل ندارد. به یک معنی، می توان گفت که تجارب به درون رد یادهای موجود جذب می شوند، درست همان طور که جذب ساخت های شناختی می شوند. درست همان گونه که ساخت های شناختی توسط تجارب متراکم به آهستگی تغییر می یابند، برای ردهای حافظه هم همین اتفاق می افتد.

منبع اصلی عدم توافق بین نظریه پردازان گشتالتی و پیاژه ماهیت تحولی توانایی سازمان دهی فرد است. نظریه پردازان گشتالتی معتقدند که انسان ها با مغزی که تجارب را طبق قانون پراگنانز سازمان می دهد متولد می شوند.

در مقابل، پیاژه بر این باور است که توانایی های سازمان دهی مغز با تحول یافتن ساخت های شناختی تحول می یابند. از نظر پیاژه، تجربه همواره برحسب ساخت های شناختی سازمان می یابد، اما ساخت های شناختی همیشه در نتیجه بلوغ زیستی و تجربه حسی تغییر می کنند؛ بنابراین، پیاژه اصطلاح تعادل پیش رونده progressive equilibrium را به کار می برد تا این واقعیت را وصف کند که تعادل یا سازمان تحت شرایط موجود جنبه بهینه دارد و این شرایط دائماً در حال تغییرند.

تفاوت بین نظریه های پیاژه و گشتالت در رابطه با توانایی های سازمان دهی به تفاوت در روش های آموزشی و پرورش می انجامد. از سوی دیگر، معلمانی که در آموزش خود از اصول گشتالتی استفاده می کنند در تمام سطوح تحصیلی بر «گشتالت» تاکید ورزند؛ یعنی تصویر کلی را مهم تر از هرچیز می دانند.

این گونه معلمان روش بحث گروهی یا حتی روش سخنرانی را ترجیح می دهند. از سوی دیگر، معلمان پیرو نظریه پیاژه بیشتر علاقه مند به ویژگی های فردی دانش آموزان هستند. این معلمان ابتدا می کوشند تا تعیین کنند که هر یک از دانش آموزان در چه مرحله ای از رشد قرار دارد و بعد تصمیم می گیرند که چه اطلاعاتی را در اختیار او قرار دهند. به این معنی که گفته می شود دانش به تجربه وابسته است.

نظریه پیاژه یک نظریه تجربی است، اما نه به آن صورت که نظریه های محرک – پاسخ تجربی هستند. می توان نظریه پیاژه را از دانش با نظریه کانت شبیه دانست؛ اما اگرچه مقوله های ذهنی از نظر کانت جنبه نظری دارند؛ از نظر پیاژه حاصل بلوغ و تحربه هستند. به هرحال، نظریه پیاژه کاملاً تجربی نیست. مفهوم تعادل یابی یک جنبه ذاتی نظریه اوست. این کشش ذاتی به سوی توازن بین محیط درونی و محیط بیرونی است که اساس رشد ذهنی را فراهم می آورد؛ بنابراین، در نظریه پیاژه یک آمیزه خلاق از دیدگاه های مختلف را می بینیم، از این لحاظ نظریه او شبیه به نظریه تولمن است (هرگنهان).

بسیاری از روانشناسان معاصر به مشکلاتی در روش پژوهش پیاژه اشاره می کنند. روش بالینی او اطلاعاتی را به دست می دهد که با معیارهای پژوهش دقیقاً قابل کنترل آزمایشگاهی سازگاری ندارند. انتقاد دیگری که از مشاهدات پیاژه به عمل آمده این است که نتایج آن‌ها چندان قابل تعمیم نیستند، زیرا وی کودکان یا بزرگسالان فرهنگ های دیگری را که با فرهنگ او متفاوت باشند مورد مشاهده قرار نداده است.

اگرچه تصور پیاژه از رشد (تحول) از طریق مراحلی که با افزایش سن پیچیده می شوند در کل درست به نظر می رسد، شواهدی موجودند که حاکی از این که توانایی های ذهنی کودکان آن گونه که پیاژه تصور می کرد محدود نیستند. چه بسا ممکن است کودکان خردسال از اصل نگهداری شئ یا بقای شئ یک درک اساسی داشته باشند (بایلار جئون، ۱۹۸۷، ۱۹۹۲، باورز، ۱۹۸۹) و کودکان پیش دبستانی نیز بتوانند مهارت هایی را در رابطه با نگهداری اعداد بروز دهند که در نظریه پیاژه به کودکان با سن بیشتر نسبت داده می شود.

شاید نگران کننده تر آن است که بزرگسالان ممکن حتی زمانی که با نوع تجاربی رو به رو شوند که به اعتقاد پیاژه به آن گونه عملیات می انجامد عملیات صوری را کسب کنند.

برای مثال پیاژه و اینهلدر (۱۹۵۶) یک آزمایش مربوط به مایع ترتیب دادند که اکنون کاملاً مشهور است. در این آزمایش، از آزمودنی ها خواسته می شود تا وضعیت مایع را در یک ظرف کج مشخص کنند. معلوم گشت کودکان نمی توانند تصور کنند که به رغم کج شدن ظرف، سطح مایع به صورت افقی باقی خواهد ماند. برخلاف انتظار پیاژه، تقریباً ۴۰ درصد بزرگسالان نیز از عهده انجام این کار برنمی آیند (کالیچ من، ۱۹۸۸).

حتی بدتر از این، ۲۰ درصد خدمتکاران مهمان خانه هایی که کار عمده شان حمل ظروف نوشیدنی های مختلف است و ۲۰ درصد کسانی که در همین گونه مکان ها، به ریختن و آماده کردن نوشیدنی در ظرف های مختلف اشتغال دارند – کسانی که همه شان تجارب فراوانی با ظروف پر از مایع کج شده دارند – در آزمون مربوط به پیاژه از دانشجویان دانشگاه و صاحب مشاغل دیگر خیلی ضعیف تر عمل کردند (هنچ و پروفیت، ۱۹۹۵؛ به نقل از هرگنهان).

انتقاد دیگری که به پیاژه می شود مربوط به مفهوم مراحل است. به نظر می رسد مفهوم مرحله ای بودن پیاژه با مشکل مواجهه شود و توانایی هایی که مطرح می کند در مراحل قبل هم وجود داند اما در حدی ساده تر. برخی تحقیقات جدید نشان می دهند کودکان زودتر از آن چه پیاژه مطرح کرده توانایی هایی را به دست می آورند، برای مثال تقلید معوق، حل مسئله (۷ تا ۸ ماهگی: زنجیره اعمال عمدی – ۱۰ تا ۱۲ ماهگی: حل مساله از راه قیاس)، بازنمایی ذهنی، زودتر شکل می گیرد (مثلاً با تحقیقات خوگیری).

برخلاف پیاژه که تصور می کرد بچه ها تمام بازنمایی های ذهنی را از فعالیت حسی – حرکتی تشکیل می دهند اکنون اغلب پژوهشگران معتقدند کودک از امکانات شناختی فطری برای معنی دادن به تجارب خود برخوردار است (دیدگاه دانش محوری) و یافته های نقض انتظار (رویداد مورد انتظار و غیر منتظره) این پژوهشگران را متقاعد کرده که بچه با یک رشته سیستم های دانش فطری یا زمینه های تفکر محوری به دنیا می آید برای مثال نوباوه ۵ ماهه کمیت را تا ۳ عدد تشخیص می دهد و از این دانش برای انجام عملیات حساب ساده استفاده می کند (کم و زیاد کردن اسباب بازی عروسکی) و بالاخره این که جنبه های مختلف شناخت به دلیل چالش های تکالیف مختلف و تجربه متفاوت نوباوگان با این تکلیف، به جای این که با هم پرورش یابند به طور منظم تغییر می کنند (شالوده دیدگاه پردازش اطلاعات).

[۱] – organization

[۲] – adaptation

[۳] – assimilation

[۴] – accommodation

منابع نظریه پیاژه :

نظریه های رشد/ ویلیام سی کرین

نظریه های یادگیری /هرگنهان

رشد ژنتیک /منصور

رشد و شخصیت کودک/ ترجمه مهشید یاسایی

مرداد ۸, ۱۳۹۶

مرداد ۲۷, ۱۳۹۶

مرداد ۱۳, ۱۳۹۶

سلام.بسیارجالب ومفیدمیباشد.تشکروسپاس.

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

دیدگاه

نام *

ایمیل *

وب‌ سایت

مطالب روانشناسی روان راهنما را در شبکه های اجتماعی دنبال کنید

روان شناسی © 2020. حق کپی رایت محفوظ است

وقتی شما چیزی را به کودکی یاد می‌دهید، برای همیشه شانس این‌که خودش آن را کشف کند، از او می‌گیرید.

ژان پیاژه

وی سوئیس را برای یک سال ترک کرد و به کار در فرانسه در یک مدرسه پسرانه که توسط بینه، تأسیس‌شده بود و بعد مدیریت آن را تئودور سیمون، بر عهده گرفت، مشغول گردید. پیاژه حین کار کردن در آنجا اولین مطالعات تجربی پیرامون تفکر و استدلال در بچه‌ها را انجام داد، بدین ترتیب که به دنبال روش‌هایی بود که بچه‌ها از طریق آن‌ها به حل مسائل «آزمون‌های جدید توانایی عقلی سیمون» می‌پردازند. وی خصوصاً تحت تأثیر این حقیقت قرار گرفت که پاسخ‌های بچه‌های کوچک‌تر به بعضی از موارد آزمون، از نظر کیفی متفاوت با پاسخ‌های بچه‌های بزرگ‌تر بود. تفسیر سطحی این تفاوت‌ها ممکن است به این نتیجه‌گیری منجر شود که پاسخ‌های بچه‌های کوچک‌تر اشتباه است و اینکه در حین بالغ شدن، آنان پاسخ‌های صحیح را یاد می‌گیرند؛ اما وی نکته دیگری را در نظر گرفت و اشتباهات بچه‌ها باعث شد این‌طور فکر کند که ممکن است علت پاسخ‌های متفاوت بچه‌های کوچک‌تر به سوالات، متفاوت بودن نحوه اندیشیدن آن‌ها باشد. این رویکرد برای فهمیدن تفکر بچه‌ها ویژگی اصلی نظریه تکاملی وی در مورد فرایندهای فکری بچه‌ها شد.

در سال ۱۹۲۱ میلادی روان‌شناس سوئیسی ادوارد کلاپارد، پیاژه را به سمت مدیریت پژوهش در انستیتوی روسو در شهر ژنو منصوب کرد. او دو سال بعد با والنتین چاتنی ازدواج کرد و حاصل ازدواج آن‌ها سه فرزند بود. وی با کمک از تجربه قبلی‌اش در آزمایشگاه بینه، از روش نیمه بالینی تحقیق که مبتنی بر سؤال کردن دقیق از کودک در حین انجام یک کار بود، برای مطالعه تکامل عقلی کودکان خودش استفاده کرد.

مشاهدات وی، هسته بسیاری از بررسی‌های تجربی‌اش را تشکیل می‌دهد. عقاید و اظهاراتی که موجب تشکیل نظریه وی در مورد رشد شناختی شد، اساس تأسیس یک ‌رشته به نام معرفت‌شناسی ژنتیکی شد که به‌وسیله روان‌شناس رشد آمریکایی به نام جی.ام. بالدوین وضع‌شده بود. اگرچه شهرت و نفوذ پیاژه مستقیماً از کارش روی روان‌شناسی کودک ناشی می‌شد، او سهم اصلی خود را وابسته به نظریه دانش مربوط به ژنتیک (معرفت‌شناسی ژنتیکی) می‌داند. او در سال ۱۹۵۵ مرکز بین‌المللی معرفت‌شناسی ژنتیکی را تأسیس کرد و تا هنگام مرگش، مدیریت آنجا را بر عهده داشت.

عکس روانشناس پیاژه

پیاژه (روان‌شناس سویسی) پیشگام رشد تفکر و حل مسئله در کودکان است. این مطالعه بر پایه روش‌های ابداعی پژوهشی است که بر تحلیل خطاهای کودک از ادراکش در مورد جهان، استوار است.

و در نهایت ژان پیاژه در سپتامبر 1980 در اوج راهبری پژوهش های مرکز شناخت شناسی و تدوین نتایج پژوهش های گوناگون چشم از جهان فرو بست و جهان علم را دربهت و اندوه فرو برد.

ژان پیاژه سه دیدگاه عمده را در مورد تکامل تفکر مشخص کرد. یک دیدگاه اعتقاد دارد که «تکامل عقلی» بسیار ناچیز است و تغییرات عمیقی در روش تفکر انسان از نوزادی تا بزرگسالی رخ نمی‌دهد. این دیدگاه که مربوط به رفتارگرایان رادیکال است، عقیده دارد که تمام تفکر، یادگیری مبتنی بر تداعی‌ها است. دومین مکتب فکری به ویگوتسکی باز می‌گردد و اعتقاد دارد انسان‌ها با توانایی عقلی قابل‌توجهی متولد می‌شوند و وظایف تکاملی اصلی آن‌ها سازش با مصنوعات فرهنگی است که به محیط آن‌ها نفوذ پیداکرده است. سومین دیدگاه که توسط پیاژه مطرح شد اين است که برای اینکه یک کودک با جهان اطرافش کنار بیاید، باید مجموعه‌ای از مکانیسم‌های عقلی را کسب کند که به وی اجازه سازمان‌دهی افکار و تجربیات را خواهد داد و پیش‌بینی‌های قابل‌اعتمادی درباره آنچه در آن جهان رخ خواهد داد، خواهد کرد.

پیاژه به‌عنوان معرفت شناس ژنتیکی می‌خواست بفهمد دانش چگونه رشد می‌کند. به گفته وی: «اگر دانش منطقی، یک حقیقت است، رشدش باید تا حدودی طی رشد کودک و تاریخچه علم منطقی باشد».

برنامه پژوهشی وی، توالی و مکانیسم رشد دانش منطقی را توصیف می‌کند. توجیه وی برای رشد دانش این است که دانش، ساخت تدریجی ساختارهای حک‌ شده سلسله مراتبی است. ساختارها توسط ساختار دیگر جایگزین می‌شوند؛ بنابراین شیوه استدلال کودک از جهان از لحاظ کیفی با بزرگسالان متفاوت است، اما رشد کودک بیشتر به بزرگسالان شبیه می‌شود. رویکرد پیاژه این است که بچه‌ها فعالانه دید منطقی خودشان از جهان را می‌سازند. ذهن انسان ممکن است فاقد مکانیسم‌های هوش باشد، اما «لوح سفید» نیست که توسط فیلسوفانی مثل اریستول و لوک و رفتارگرایان رادیکال مثل واتسون مطرح شد.

مفاهیم اصلی نظریه پیاژه عبارت‌اند از دو فرایند: سازمان و سازگاری. کودک برای معنی‌دار ساختن جهان، هم تجاربش را سازمان می‌دهد و هم شیوه تفکرش را با تجارب جدید سازگار می‌سازد. پیاژه معتقد است که فرایند سازگاری شامل دو زیر فرایند است: جذب و انطباق، جذب زمانی رخ می‌دهد که کودک اطلاعات جدید را با دانش موجود تلفیق می‌کند. انطباق زمانی رخ می‌دهد که رفتار کودک برای مقابله با محیط کفاف نمی‌کند و نیاز دارد تا در رفتار خود تغییر ایجاد کند.

نظریه پیاژه در مورد دانش، بر اساس سنت خردگرایی است و بر طرح‌واره و ساختارهای فکری تأکید دارد. در نظریه وی رشد ذهنی از تولد تا بزرگسالی به چهار مرحله اصلی حسی-حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات محسوس و عملیات صوری تقسیم‌شده است. ویژگی مهم مراحل رشد آن است که ساخت شناختی کودک در هر یک از این مراحل با ساخت شناختی او در مراحل قبل و بعد، از نظر کیفی و کمی متفاوت است؛ و همچنین ورود کودک از مرحله‌ای به مرحله بالاتر مستلزم آن است که او قبلاً مرحله قبلی را طی کرده باشد. وی برای مراحل رشدی، سنینی ذکر کرده که تقریبی هستند و حد بالا و پایین هر دوره از کودکی به کودک دیگر ممکن است فرق کند.

در مرحله حسی- حرکتی كه از تولد تا دو سالگی را شامل می‌شود، کودک قادر نیست دنیای خارج را در ذهن خود درونی سازد و لذا فعالیت‌های شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می‌شود. طی این دوره اطفال با کمک اعمال بازتابی مانند مکیدن، گرفتن، نگاه کردن با محیط بیرون تماس حاصل می‌کنند و از کیفیت و چگونگی آن آگاه می‌شوند.

در مرحله پیش عملیاتی کودکان قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند. در این مرحله زبان کمک زیادی به رشد شناختی کودک می‌کند و او را قادر می‌سازد تا پدیده‌ها و امور مختلف را به‌طور نمادی مورد بررسی قرار داده تا مفاهیم مختلف را بشناسد. مرحله پیش عملیاتی به دو مرحله پیش مفهومی و تفکر شهودی تقسیم‌شده است:

نظریه پیاژ با توجه قابل ‌ملاحظه‌ای روبرو شده و نیروی محرکی برای پیشرفت‌های سریع در روان‌شناسی رشد شناختی فراهم آورده است. انتقادات بر دیدگاه وی در مورد مراحل مثل وحدت و ساختارهای طرح‌واره‌ای و هم‌زمانی در رشد شناختی متمرکز است. این امر پیش‌بینی می‌کند که جنبه‌های متنوع یک مرحله مشخص از رشد تفکر باید در همان زمان آشکار شود.

صحت ادعای وی در مورد اولویت تعارض درونی، به‌عنوان سائق اصلی رشد شناختی هنوز پابرجاست. هرچند نام پیاژه اساسا با تحلیل رشدی شیوه تفکر کودک تداعی می‌شود، نفوذش روی دیگر بخش‌های روان‌شناسی اغلب مشخص نیست.

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

دیدگاه

نام *

ایمیل *

وبسایت

دکتر رستمی عمده فعالیت های درمانی خود را به مشاوره طلاق، خیانت های زناشویی، زوج درمانی، افسردگی و مدیریت خشم و عصبانیت و نیز مقابله با استرس و اضطراب اختصاص داده است.

تهران | خیابان دولت | بلوار کاوه شمالی | نبش بهار جنوبی | ساختمان آکسا | طبقه یکم | واحد یک

02126603804

02122618001

02122618005

شنبه تا چهارشنبه : 13:00-23:00

اسماعیل درمان

دوشنبه 15/جولای/2013
روانشناسی رشد, روانشناسی طفل و نوجوان

۶ نظر
26,385 بار خوانده شده

دوشنبه 26/سپتامبر/2016

پنج‌شنبه 14/جولای/2016

پنج‌شنبه 23/ژوئن/2016

نوشته: داکتر مصدق نادمی، متخصص اختلالات روانی

عکس روانشناس پیاژه

ویرایش: اسماعیل درمان

با مرور این نوشته به پاسخ این سوالات دست خواهید یافت:

ویژگی افکار پخته چیست؟

آیا بلوغ فکری افراد هم‎زمان با بلوغ جسمی و بلوغ جنسی شان بوقوع می‎پیوندد؟

آیا تمامی افراد بالغ دارای افکار پخته هستند یا خیر؟

روانشناس سویسی ژان پیاژه مراحل رشد تفکر را که بالاخره به توانایی تفکر به شکل تفکر پخته یا بزرگ‌سالی منتهی می‌شود، تشریح کرده است. طبق نظر پیاژه، افکار انسان به صورت مرحله به مرحله به پختگی می‌‎رسد. سرعت و ارتقای رشد افکار کودک از یک مرحله به مرحله بالاتر فکری تابع استعداد فطری و موقعیت‌های محیطی می‌باشد که کودک در آن بسر می‌برد. این بدین مفهوم است که یک کودک ممکن با وصف رشد جسمی خوب در اثر نامساعد بودن شرایط فطری و یا محیطی‌اش رشد فکری خوب نداشته باشد و در مرحله فکری قبلی خویش باقی بماند و یا هم رشد فکری وی به بسیار آهسته‌گی به پیش رود. ممکن است تعداد زیادی از افراد در جوامع مختلف هرگز به بلوغ فکری دست نیابند.

ژان پیاژه چهار مرحله‌ی را شرح داده است که به توانایی تفکر به فُرم بزرگ‌سالی می‌انجامد. وجود هر مرحله برای رسیدن به مرحله بعدی لازمی بوده و امکان این که فردی پیش از رسیدن به مرحله‌ی چهارم در مراحل قبلی گیر بماند (تثبیت)، موجود است.

مراحل چهارگانه عبارت اند از:

یکم- مرحله‌ی حسی حرکتی sensorimotor (از تولد تا 2 سالگی): در این مرحله کودک باید به دو نوع فکر (فکر پایداری شی و نمادسازی یا سمبولیزایشن) دست یابد.

فکر پایداری شی: این اصطلاح به توانایی فهم کودک از وجود مستقل اشیا بدون رابطه با وجود او اطلاق می‌شود. کودک باید در سن 9-12 ماهگی به این مرحله فکری برسد و او باید این موضوع را درک نماید که وجود اشیا بیرون از وجود خود او یک واقعیت است. کودک یاد می‌گیرد که خود را از دنیای خارج تفکیک کند و حتی زمانی‌که یک شی را جلو چشم وی قرار می‌دهیم و بعدا آن شی را از پیش چشمان‌اش دور می‌سازیم، هنوز یک تصویر ذهنی از آن شی را با خود حفظ می‌کند.

نمادسازی یا symbolization: کودک باید در حدود 18 ماهگی دارای این قدرت شناختی شود. در نمادسازی، کودک استفاده از نمادها (سمبول‌ها) و بکار بردن کلمات را یاد می‌گیرد و می‌تواند از کلمات و نمادها تصاویر ذهنی بسازد. مثلا کودک می‌تواند یک نماد ذهنی از کلمه‌ی توپ یا یک تصویر دیداری از توپ بسازد که مُعرّف یا معنی‌دهنده‌ی یک شی واقعی است. این تصاویر ذهنی به کودک مجال می‌دهند که روی مفاهیم تازه‌تر کار کند.

دوم. مرحله‌ی تفکر پیش‌عملیاتی

تفکرات پیش‌عملیاتی یا pre-operational: عبارت از تفکرات است که مشخصه سنین بین 7-2 سالگی میباشند. تفکر و استدلال در سطح ادراک مستقیم است چرا که یادگیری در کودک درین مرحله به صورت مستقیم و بدون استفاده از استدلال می‌باشد. کودک قادر به تفکر منطقی یا قیاسی نبوده و مفاهیم او ابتدایی است، میتواند اشیا را نام ببرد، اما طبقات آنها را نمی‌‍تواند مشخص نماید.

اتفاقات درین نوع تفکر نه بر اساس منطق بلکه برمبنای نزدیکی و پهلوی هم بودن به هم ارتباط داده می‌شوند. در اوایل این مرحله اگر کودک گیلاس را انداخته و بشکند، احساس علت و معلول در وی وجود نخواهد داشت. همچنان کودک یا کسانی که در این مرحله‌ی شناختی گیر مانده‌اند، از درک یکسان بودن یک شی در موقعیت‌های مختلف ناتوان اند. یک عروسک واحد در بین یک گادی، تختخواب و روی یک چوکی سه تا عروسک یا گدی متفاوت درک می‌شود.

کودک در مرحله‌ی پیش‌عملیاتی قادر به مدارا با وضع دشوار اخلاقی نیست، اگر چه احساس مبهمی در مورد خوب و بد دارد. مثلا وقتی سوال شود: کسی که عمدا یک پشقاب را می‌شکند گناهکاراست یا کسی که ده پشقاب را بدون قصد و تصادفی می‌شکند؟ بچه خواهد گفت دومی، چون پشقاب‌های بیش‌تری را شکسته است!

در این مرحله کودکان خود‌مدار یا ego-centric نیز هستند، یعنی خود را مرکز عالَم تصور می‌کنند، دیدگاه‌شان محدود است، و ناتوان از اجرای نقش یک فرد دیگر هستند. این کودکان نمی‌توانند رفتار خود را به خاطر افراد دیگر تعدیل نمایند و مثلا وقتی به یکی از آنها گفته می‌شود که خاموش/ساکت باشد چون برادرش باید مطالعه کند، او گوش نمی‌دهد. کودک در این حالت منفی‌کاری نشان نمی‌دهد، بلکه تفکر خودمدارانه‌ی او مانع از این می‌شود که بتواند موقعیت برادر خود را درک نماید.

تفکر سحرآمیز نیز از جمله‌ی افکاری است که دلالت به سن فکری 2-7 سالگی دارد. در این طرز فکر وقوع دو پدیده‌ی همزمان به علت و معلول بودن آن‌ها تعبیر می‌شود؛ مثلا رعد، برق را به وجود می‌آورد و یا اندیشه‌ی بد، حادثه را.

مشخصه‌ی دیگری از تفکرات خام این مرحله تفکرات زنده‌پنداری است که در آن به حوادث و اشیای فیزیکی صفات روانی مثل احساس و غرض نسبت داده می‌شود. به همین دلیل، از فلم‌های انیمیشن یا کارتون بیشتر به منظور جلب توجه‌ی کودکان استفاده می‌شود.

سوم – مرحله‌ی تفکر عملیات عینی یا concrete operational

این نوع تفکر مشخصه‌ی سن 11-7 سالگی است. درین مرحله شخص قادر می‌گردد که دنیا را از دیدگاه شخص دیگر نیز ببیند. در این مرحله کودک به تدریج از پروسه‌های تفکر منطقی استفاده کرده و یاد می‌گیرد که اشیا را بر حسب خصوصیات مشترک آن‌ها طبقه‌بندی، تنظیم، و درجه‌بندی نماید.

استدلال قیاسی که در آن نتیجه‌گیری منطقی از مجموع دو خصوصیت به عمل می‌آید در این مرحله روی می‌دهد. مثلا تمام اسپ‌ها پستان‌دار هستند (یک خصوصیت)، تمام پستان‌داران خون‌گرم هستند (خصوصیت دیگر)، پس تمام اسپ‌ها خون‌گرم هستند (نتیجه).

در این مرحله کودکان قادر به استدلال و پیروی از اصول و مقررات می‌گردند. درعین حال می‌توانند برنامه‌ی منظمی برای خود به وجود آورند و یک سیستم اخلاق و ارزش را به تدریج برای خود بسازند. مطلوب‌ترین نتیجه‌ی رشد تا این مرحله این است که کودک احترام به مقررات را یاد بگیرد و بفهمد که استثناهای قانونی نیز برای مقررات وجود دارند.

تشخیص نگهداری یا conservation به توانایی درک این موضوع اطلاق می‌شود که هرچند ممکن است شکل و فرم اشیا تغیر پیدا کند، شی هنوز هم سایر خصوصیات خود را حفظ می‌کند به طوری که میتوان “همان” بودن را شناخت. مثلا اگر یک گلوله خمیر را به شکل استوانه‌یی درآورند، کودک می‌داند که در استوانه نیز همان مقدار خمیر وجود دارد. ناتوانی درک بقا (که از خصوصیات مرحله‌ی پیش‌عملیاتی است) را زمانی می‌توان تشخیص داد که کودک بگوید مقدار خمیر در استوانه بیش‌تر است چون استوانه درازتر است.

کودک در این مرحله می‌فهمد که یک شی قابل تبدیل به شی دیگر است و مجددا می‌تواند به حالت اول برگردد – مثل آب و یخ. به این مفهوم برگشت‌پذیری می‌گویند. کودکان یا افراد بزرگتری که مفهوم نگهداری و برگشت‌پذیری را نمی‌توانند درک کنند به این معناست که آنها هنوز هم در مرحله‌ی پیش‌عملیاتی یا سن فکری 7-2 سالگی قرار دارند.

چهارم. مرحله‌ی عملیات صوری formal operational (از 11 سالگی تا آخر نوجوانی)

داشتن تفکرات انتزاعی، استدلال قیاسی و تعیین مفاهیم ( تفکر فرضی- قیاسی) دلالت به مرحله‌ی رشد شناخت یا تفکر نوجوان می‌کند. تمام نوجوان‌ها هم‌زمان یا هم‌سطح وارد مرحله‌ی عملیات صوری نمی‌شوند، چون این بستگی دارد به استعداد و تجارب مداخله‌کننده‌ی فردی. مثلا ممکن است بعضی از آن‌ها هرگز به مرحله‌ی عملیات صوری نرسند و سراسر عمر در مرحله‌ی عملیات عینی (یعنی مرحله 7-11 سالگی ) باقی بمانند.

اگر کودک و نوجوانان این دوره‌های تحول شناختی را بخوبی گذرانده باشند قاعدتا در سنین 17 تا 20 سالگی به بلوغ فکری می‌رسد، البته به دلیل تفاوت‌های فردی نمی‌توان دقیقا مشخص کرد که افراد در چه سنی به تفکر انتزاعی می‌رسند. برخی از افراد به دلایل گوناگون ارثی، محیطی، اجتماعی و خانوادگی ممکن است در سن 15-16 سالگی به تفکر انتزاعی برسند و عده ای دیگر در 17-18 سالگی و برخی در 18-20 سالگی.

مشخصات تفکر عملیات صوری چیست؟

عملیات صوری با مهارت‌های چون در نظر گرفتن تقدم و تاخر و ترکیب‌ها مشخص می‌شود. نوجوان می‌تواند مفهوم احتمالات را درک کند و می‌کوشد تمام روابط احتمالی و فرضیات را به منظور توجیه اطلاعات و اتفاقات در نظر بگیرد.

تفکر انتزاعی خود را در علاقه‌ی نوجوان به مطالب گوناگونی چون فلسفه، مذهب، اخلاق، و سیاست نشان می‌دهد. تفکر انتزاعی به افکاری اطلاق می‌گردد که به عواملی مربوط اند که بر خلاف ظاهرشان می‌باشند، مثلا ضرب‌المثل‌ها را در نظر بگیرید که مفهوم ظاهری شان با مفهوم واقعی شان متفاوت است. به عبارت دیگر، انتزاع کردن یعنی بیرون کشیدن، و تفکر انتزاعی یعنی توانایی استنباط و درک مفاهیم از موقعیت‌های کلی. این نوع تفکر ابعاد بسیار گسترده دارد و افرادی که تفکر انتزاعی دارند خیلی زود شما را می‌فهمند و لازم نیست تا موضوعی را برای‌شان چندین بار تکرار کنید.

لیکن کسانی که این نوع تفکر را ندارند، دایم دور خود می‌چرخند، گیج اند، همیشه می‌پرسند چه گفتی؟ یعنی چه؟ و منظورت چه بود؟

تفکر انتزاعی بر خلاف تفکر عینی نیازی به محرکات محیطی ندارد، بلکه این ادراکات محیطی در سطح ذهنی استفاده می‌شوند. محرکات طبیعی مبنای تفکر انتزاعی اند، ولی همیشه به این محرکات نیازی نیست. مثلاً ما می‌توانیم در ذهن خود موجودی را تصور کنیم که سر گاو و بدن آدم داشته باشد. توانایی فرضیه‌سازی نیز به این نوع تفکر مربوط می‌شود.

تفکر فرضی – قیاسی‌: این نوع تفکر بالاترین نوع شناخت و تفکر است که شخص را قادر می‌سازد فرضیه یا پیشنهادی بسازد و آن را با محک واقعیت آزمایش کند. استدلال قیاسی با رسیدن به از یک مفهوم خاص به یک مفهوم عام مشخص می‌گردد. استدلال قیاسی پروسه‌ی پیچیده‌تر از استدلال استقرایی است که حالت معکوس آن است – یعنی رسیدن به عام از خاص.

افرادی که از لحاظ فکری به بلوغ می‌رسند قادر به حل مساله از راه استدلال فرضی- قیاسی می‌باشند، به این معنا که وقتی با مسئله‌ی روبرو می‌شوند، با نظریه‌ای کلی درباره‌ی عوامل احتمالی که ممکن است بر نتیجه تاثیر بگذارند فرضیه‌های می‌سازند و آن‌ها را آزمایش می‌کنند تا ببینند کدام یک نتیجه‌بخش است. بنابراین حل مساله در نوجوان که دارای تفکر فرضی قیاسی است با احتمال شروع می‌شود و به واقعیت می‌رسد، در حالی‌که کودک و افراد بالغی که در مرحله‌ی عملیات عینی باقی مانده‌اند با واقعیت شروع می‌کنند و اگر این پیش‌بینی‌ها تایید نشوند، قادر به انتخاب گزینه‌های دیگر نیستند ومسایل را نمی‌توانند حل کنند.

منابع:

عکس روانشناس پیاژه

Developmental Psychology by Jacquelynne S. Eccles

Kaplan and Sadock’s Synopsis of Psychiatry

با سلام و احترام
من مدرس دانشگاه در تهران هستم و حدود بیست سال است که در امر آموزش هستم
ولی خوب رشته تحصیلی من IT می باشد و با آموزش خردسالان زیاد آشنا نیستم خدا بتازگی بمن دختری لطف کرده که نامش را دایانا گذاشته ایم و اکنون 10 ماهه است و از طرفی از تصادف بتازگی وارد پروژه ایی آموزشی شده ام که هدف آموزش علوم رباتیک از سن 3 سالگی تا 25 سالگی می باشد روز گذشته در دفتر یکی از دانشگاه ها با همکاران روانشناسی صحبتی داشتیم و امروز در خلال جستجو در مورد مراحل پیاژه به سایت شما رسیدم بسیا بسیار عالی و مفید بود
بسیار دوست دارم در این رشته مطالعه بیشتر کنم چون هم برای تربیت دخترم و هم برای پروژه آموزشی ام مفید خواهد بود آقای دکتر عزیز لطفا کتابهای مرتبط با این موضوع را نیز معرفی فرمایید در ضمن از آشنایی با شما بسیار خوشحال شدم

سلام بر حسن زمانی گرامی،
من هم خوشحالم که برای ما پیام فرستادید و نوشتۀ دوست و همکارم داکتر نادمی را مفید یافتید. بیشتر منابعی که در دسترس من هستند به زبان انگلیسی اند، اگر در استفاده از این زبان مشکلی ندارید کوشش می کنم برای شما برخی منابع را بفرستم یا معرفی کنم.
سرسبزی و سلامتی
اسماعیل درمان

سلام من 38 سالمه و تحت درمان هستم چه طور میتونم مشاوره کنم با شما

سلام. تحت درمان چی هستید؟

دکتر جان من تحصیلاتم زبان انگلیسیه علاقه مند به ترجمه متون روانشناسی هستم اما احساس می کنم اطلاعات پایه ای روانشناسیم خوب نیست.از کجا شروع کنم؟لطف می کنید راهنماییم کنید؟

دوست دارید کتاب های جدی روانشناسی را ترجمه کنید یا کتاب های خودیاری؟

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

دیدگاه

نام *

ایمیل *

وب‌ سایت

ذخیره نام، ایمیل و وبسایت من در مرورگر برای زمانی که دوباره دیدگاهی می‌نویسم.

وبسایت روان آنلاین اولین قدم در راه اطلاع‌رسانی در حوزۀ روانشناسی و صحت روانی در افغانستان است.
مدیریت وبسایت از تمام افراد متخصص و صاحب‌نظر دعوت می‌کند تا با تهیه مقالات علمی و شریک‌ساختن نتایج تحقیقات خود در باره‌ی افغانستان در برداشتن قدم‌های بزرگ‌تر، اطلاع‌رسانی بهتر، و کار هدفمندانه‌تر ما و خوانندگان ما را یاری رسانند.
تلاش روان آنلاین اینست تا:
– اطلاعات اساسی و مفید در حوزه روانشناسی و صحت روانی را به زبان ساده برای خوانندگان فراهم کند و سطح آگاهی شان را بلند ببرد.
– به اهمیت کار در بخش صحت روانی در افغانستان در حال جنگ تاکید کند.
– مشکلات عمده مردم افغان در حوزه اعصاب و روان را مطرح کند.
– با تابوی اختلالات روانی در افغانستان مقابله کند.
– تازه های روانشناسی و صحت روانی را با استفاده از منابع معتبر منتشر کند.
– میان محصلین و متخصصین داخل و خارج کشور ارتباط برقرار کند.
– و مقالات علمی-تخصصی نوشته شده توسط متخصصین افغان و غیرافغان را به نشر برساند.

اسماعیل درمان
ماستر روانشناسی بالینی (کلینیکال) و مشاوره

Website by: Naeem Azizian

زهرا سرمست

شیوه‌های توصیف روان‌شناسان معاصر از تغییرات شناختی کودک به شدت تحت‌تاثیر اندیشه‌های روانشناس سوییسی ژان پیاژه قرار‌گرفته‌است. پیش از پیاژه رویکرد نظری روانشناسی به رشد شناختی کودکان یا زیر نفوذ دیدگاه زیستی – رسشی قرار‌داشت. (تاکید بر عنصر سرشت) و یا تاکید مطلق بر رویکرد محیطی- یادگیری بود (تربیت).
در مقایسه با این دو دیدگاه پیاژه بر تعامل رشد طبیعی استعدادهای کودک با پیوندهای او با محیط تاکید داشت.
پیاژه کودک را در برابر مقتضیات رشد زیستی یا محرک های تحمیل شده از بیرون مشارکت‌ کننده میدانست و معتقد‌ بود که کودک دارای تعامل فعال با محیط است و از این طریق به سازش دست می یابد، خود را سازمان می‌دهد و به مرور دنیای خود را به وجود می‌آورد. او به ویژه بر این باور بود که کودک را باید دانشمند و محققی دانست که دست به تجربه‌هایی میزند تا ببیند چه رو‌ی‌خواهدداد ، نتایج این آزمایشها به او کمک میکند طرحواره هایی (نخستین واحدهای روانی فرد که مرجع پذیرش داده ها وسازماندهی آنها هستند) درباره نحوه عمل دنیای فیزیکی و اجتماعی بسازد. در مواجهه با هر شی یا رویداد تازه، کودک سعی‌میکند آن را در چارچوب طرحواره‌های موجود خود درک کند (درونسازی: داخل کردن اطلاعات بیرونی در سازمان روانی که کودک در آن فعال است یعنی گزینش میکند) اگر طرحواره موجود انطباق کافی با رویداد جدید را نداشته باشد کودک طرحواره را دگرگون میکند و از این راه جهان‌بینی خود را گسترش میدهد (برون سازی : تغییر طرحواره برای سازگاری با موقعیت) و با پیچیده تر شدن طرحواره ها “ساخت” شکل میگیرد ( تواناییهای انسان ).
در نظام پیاژه تحول روانی درچارچوب دونوع از کلی‌ترین کنش‌های زیستی یعنی کنش سازش و سازمان تحقق می‌پذیرد که درطول حیات تغییرناپذیرند. سازش روانشناختی عبارتست از ایجاد تعادل بین درون سازی و برونسازی، فرآیندی که موجب رهایی انسان از بی‌تعادلی و رسیدن به تعادل می شود. در اثر سازش سازمان روانی شکل می گیرد و این سازمان خود به سازش می انجامد (رابطه تعاملی و دوطرفه).
عوامل تحول روانی در نظام پیاژه چهار عامل ، محیط اجتماعی ، تمرین، تجربه و تعادل جویی هستند . عاملی که موجب هماهنگی بقیه عوامل می‌شود تعادل‌جویی است که به شکل تکوینی در همه انسانها وجود دارد. فرآیند میل به رفع نیاز که فرآیندی زیستی- روانی است را “تعادل” گویند.
پیاژه به تعامل این چهار عامل در ایجاد تحول روانی معتقد است (نظریه تعاملی)دوره های رشد شناختی پیاژه :

پیش عملیاتی: هنوز عملیات (یک عمل ذهنی بازگشت پذیر) در کودک به طور کامل شکل نگرفته است. رمزو نماد، تصاویر ذهنی و تجسم های گسترده، زبان (به عنوان یک وسیله ارتباطی)، تقلید در غیاب الگو در این دوره به وجود می آیند.

عملیات عینی: علاوه بر شکل گیری عملیات ، منطق روابط ، منطق جزء و کل ، بازگشت پذیری و نگهداری ذهنی (ثابت ماندن ادراک علی رغم تغییرات ظاهری ) هم به وجود می آیند .

مباحثی که گذشت شرح مختصری از دیدگاه‌ها ونظریات ژان پیاژه در باب تحول شناختی بود.

عکس روانشناس پیاژه

آوای کتابک بانگ ترویج است و ترانه بانگ قصه است و افسانه

وبلاگ‌ کتاب هدهد با نوشته‌هایی کابردی برای خانواده‌ها و معلمان

همه حقوق سایت آموزک برای پدیدآورندگان آن محفوظ و باز نشر نوشته ها و تصویرها با آوردن منبع آزاد است.

Copyright 2013 – 2020 ©

دپارتمان روان شناسی موسسه نگاره (تحت برنامه ریزی استاد محمدی)

ارشد روانشناسی – دکتری روانشناسی

ژان پیاژه درنهم اوت 1896 در شهر نوشاتل (در کشور سوئیس) به دنیا آمدازهمان دوران کودکی پیش رس بودن ذهن پیاژه علاقه های مکرر به مطالعات زیست شناسی از سویی و فلسفه از سوی دیگر به خوبی آشکار بوده از سن 11 سالگی تحت تا ثیر راهنمایی پل گوده مطالعات زیستی – حیوانی را ادامه داده ودر سن 15 سالگی اولین مقاله خود را در مسائل سازگاری های زیستی بر حسب محیط نوشت

پیاژه پس از اتمام د کتری خود در زیست شناسی در سن 22سالگی برای مدت کوتاهی به زوریخ رفت ودر آن جا به مطالعات روان شناسی و روان پزشکی پرداخت ومدتی با بلویر کار کرد وسپس به پاریس رفت و در آزمایشگاه بینه به تحقیق پرداخت وبه مطالعه روان شناسی تکوینی یا ژنتیک به شدت علاقه مند شد.

عکس روانشناس پیاژه

ژان پیاژه درنهم اوت 1896 در شهر نوشاتل (در کشور سوئیس) به دنیا آمدازهمان دوران کودکی پیش رس بودن ذهن پیاژه علاقه های مکرر به مطالعات زیست شناسی از سویی و فلسفه از سوی دیگر به خوبی آشکار بوده از سن 11 سالگی تحت تا ثیر راهنمایی پل گوده مطالعات زیستی – حیوانی را ادامه داده ودر سن 15 سالگی اولین مقاله خود را در مسائل سازگاری های زیستی بر حسب محیط نوشت

پیاژه پس از اتمام د کتری خود در زیست شناسی در سن 22سالگی برای مدت کوتاهی به زوریخ رفت ودر آن جا به مطالعات روان شناسی و روان پزشکی پرداخت ومدتی با بلویر کار کرد وسپس به پاریس رفت و در آزمایشگاه بینه به تحقیق پرداخت وبه مطالعه روان شناسی تکوینی یا ژنتیک به شدت علاقه مند شد.

در فاصله سالهای 1923تا1926 پیاژه 41 جلد کتاب به رشته تحریر در آورده است البته این به استثنای مقالات وسخنرانی های او و24 جلد کتابی است که با همکاران ومحققان دیگر به صورت مشترک نوشته است

نام اولین اثر وی که در سال 1923 انتشار یافت ((زبان وتفکر نزدیک کودک))نام دارد و آخرین کتاب وی که تعلیم وتربیت در روان شناسی می باشد به سال 1969 انتشار یافت.

پروفسور ژان پیاژه مولف کتاب زیست شناسی و روان شناسی فیلسوف ودانشمند ارزنده مفاخر در تاریخ16سپتامبر1980 مصادف با 26 شهریور 1359در سن)

84 سالگی دارفانی را وداع گفت .(محسنی 1360 )

نظریه رشد ذهنی پیاژه

پیاژه از آن جهت کودکان را مورد مطالعه قرار داده است که از طریق جمع آوری اطلاعاتی درباره رفتارها واندیشه های آنان به شناسایی اعمال و افکار کودکان و بزرگسالان هر دو نائل آید .در واقع هدف اصلی پژو هشهای پیاژه معرفت شناسی یا دانش شناسیبوده است که بدین منظور روانشناسی ژنتیک را به عنوان وسیله انتخاب کرده تا منشا و تکامل دانش را در نزد نوع بشر بررسی کند.

فرض پیاژه آن است که اگر بفهمد که چگونه دانش (در نزد کودکان) ساخته می شود آن گاه خواهد فهمید که دانش چیست. زیرا ساختمان دانش ماهیت دانش را نشان می دهد درست همانطور که ساختمان یک صندلی موادی را که صندلی از آن ساخته شده است نشان می دهد.(فرت1977, ص 66 ,نقل از سیف 1371 ).

بنابراین هدف روان شناسی ژنتیک پیاژه مطالعه نحوه ایجادو تکامل فعالیتهای شناختی انسان از روزهای نخست کودکی تا بزگسالی است.

کاربرد اصطلاح ژنتیک نشان دهنده علاقه به پدید آیی دانش آدمی و فرایندهای کسب وتکامل آن است. اصطلاح ژنتیک از دیرباز توسط روان شناسان معروفی چون استنلی هال و بالدوین به معنی رشد وتکامل به کار می رفته است وبنابراین روانشناسی ژنتیک هم به همین معنی به وسیله پیاژه به کار رفته است اما بعد ها اصطلاح

ژنتیک به وسیله زیست شناسان با معنی محدودتر وراثت و قوانین آن به کار گرفته شد.(سیف 1371 ).

به نظر پیاژه , چهار عامل در تحول شناختی کودک تا ثیر دارد که عبارتند از:1) رسش, 2) تجربیات محیطی 3) تعاملهای اجتماعی 4) تعادل جویی.

نظریه پیاژه , معطوف به نقش عوامل زیستی در تحول شناختی کودک است . ولی نحوه ی سازگاری و سازماندهی فرایند های هوشی تابع دو عامل محیط وپیشینه ی یادگیری فرد است, اما درمقابل , گرایش به سازماندهی فرایند های هوشی و برقراری سازگاری های ویژه با محیط را به ارث می برد (گینزبورگ و اوپر, 1969, نقل از کدیور 1382). به بیان دیگر, پیاژه به بلوغ زیستی فرد در طول زمان اشاره دارد تا به وراثت در تحول شناختی . با همه ی اهمیتی که پیاژه برای بلوغ زیستی قائل است , توانایی های شناختی کودک , حاصل تعامل او با محیط است. پیاژه به درک چگونگی فعالیت ذهن علاقه مند است و می خواهد بداند که فرد در تقابل با جهان پیرامون خویش چگونه عمل می کند. (کدیور 1382 )

از نظر پیاژه, رشد آدمی از ابتدای تولد تا بزرگسالی دو جریان موازی است که بر یکدیگر تاثیر متقابل دارد این دو جریان عبارتند از :

از خود به درآمدن ( جدایی از خود محوری )

سازگاری با واقعیت وجستجوی تعادل

پیاژه معتقد است زند گی , تعامل خلاقی است که بدون وقفه بین موجود زنده و محیط زندگی او جریان می یابد. این تعامل خلاق به دو صورت متفاوت اما مکمل یکدیگر انجام می گیرد.

یکی , بیرونی است که سازگاری نام دارد ودیگری , درونی است که سازمان نامیده شده است .

تعامل موجود زنده با محیط به دو صورت :

1-برونی: سازگاری

2-درونی: سازمان دیده می شود.

سازگاری , جنبه برخورد و سازش با محیط را در تعامل بین فرد ومحیط نشان می دهد .وقتی کودک می آموزد با محیط خود به طور موثر مقابله کند , گویند وی با محیط به سازگاری می پردازد .

فرایند سازگاری به دو صورت جذب وتطابق یا انطباق انجام می گیرد .

جذب: مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شده . مثلا وقتی کودک پستانکی را می مکد آنرا به فعالیت مکید ن که از قبل می دانسته است جذب می کند . یا وقتی عروسکی کاغذی را در دهان می گذارد و می جود آنرا به فعالیت جویدن جذ ب می کند .

جذب وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد وآن را جزیی از خود سازد .

از دیدگاه پیاژه جذب وقتی صورت می گیرد که شخصی مطلب تازه ای را بر حسب مطالب آشنا ببیند.یعنی در موقعیتی تازه ، رفتاری را انجام دهد که در موقعیت های گذشته انجام می داده است. مثلا کودکی که تا به حال هواپیما ندیده است آنرا یک پرنده سفید وبزرگ می نامد.

کودک در جذب جنبه های واقعیت بیرونی را در ساخته های شناختی خود جذب میکند. مجموعه فرایند تغییردادن ادراکات جدید ، برای همخوان کردن آنها با ساخت شناختی فعلی جذب نامیده می شود.

انطباق : وقتی که رفتار فعلی شخص برای مقابله با محیط کفاف نمی کند و نیاز به تغییر رفتار دارد ، از انطباق استفاده می کند. در انطباق ، فرد ساخته های شناختی خود را برای مقابله با فشارهای محیط تغییر می دهد . به عبارت دیگر انطباق ، فرایند تغییر دادن ساخته های شناختی برای همخوان کردن آنها با ادراکات جدید است.

مثلا کودکی که به مکیدن پستانکی کوچک و گرد عادت کرده است، برای مکیدن پستانکی با شکل متفاوت ، مثلا بلندتر از پستانک قبلی، لازم است هنگام مکیدن لبهای خود را ، بر خلاف عادت معمول ، تغییر دهد دراین صورت گویند کودک رفتار خود را با شکل و وضع پستانک جدید تطبیق داده است .

عکس روانشناس پیاژه

پیاژه معتقد است ، تقلید خالص ترین نوع انطباق است و آنرا تغییر رفتار بنا به خواست محیط می داند.

تعادل جویی نیروی محرکه رشد است و ابزار آن درون سازی و برون سازی است ( جذب و انطباق ) می باشد .

تعادل جویی منجر به سازگاری با واقعیت یا از خود به درآیی شناختی ( رهایی از خودمحوری ) می شود. منظور از خود محوری عدم توانایی ادراک دیدگاه دیگران است . بعنوان مثال کودک چهار ساله با دیدن کتابی که روی جلد آن تصویر وجود دارد جلد وپشت کتاب سفید و خالی از تصویر است اگر تصویررا به سمت کودک گرفته و ازاو بپرسیم چه می بیند ، تصویر را که می بیند توصیف می کند واگر از او پرسیده شود من چه می بینم ؟ بدون توجه به دیدگاه شخص مقابل که پشت کتاب را می بیند اظهار می دارد شما هم همین تصویر را می بینید. در اینجا کودک توانایی درک دیدگاه دیگران را ندارد. به این پدیده خود محوری شناختی در دوره پیش عملیاتی ، می گویند.

¯طرح یا طرحواره رفتاری (SCHEMA ) :

چهارچوب شناختی کودک که به کمک آن می تواند آگاهی های خود را درباره اشیا وامور گوناگون دنیای اطراف خود سازماندهی کند .

طرحواره ها را می توان ساختهای شناختی کودک دانست . طرحواره یک الگوی رفتاری دارای نظم و هماهنگ است . مثل طرحواره مکیدن و دیدن.

¯ساخت شناختی

مجموعه ای از طرح های ذهنی که با یکدیگر ارتباط دارند و به صورت واحدی درآمده اند . که ساخت های شناختی مکانیزم های تازه ای هستند که از تغییر یافتن واکنشهای ارثی نوزاد از طریق تجارب بدست می آیند.

ترتیب تحول و ساخت های شناختی به صورت زیر است :

1 ) طرحواره های بازتابی

2 ) طرحواره های حسی و حرکتی

3 )ساخت شناختی

عملیات (peration O) از نظر پیاژه

ساخت های شناختی دوره های بالاتر را عملیات می نامند. عملیات مجموعه هماهنگی است که بیشتر جنبه ذهنی دارد. پیاژه معتقد است ما اعمال درونی شده را عملیات می نامیم. اعمالی که نه بر روی مواد محسوس بلکه از درون و به صورت نمادی انجام می گیرد

(پیاژه 1973 نقل از سیف 1371 ) .

پیاژه ، مفهوم عملیات را برای توضیح چگونگی اکتساب نگهداری ذهنی به کار میبرد وآنرا « درونی شدن کنشی که ساخت ذهنی را تغییر میدهد » ، تعریف می کند . مهمترین مشخصه عملیات ، برگشت پذیری آن است. یعنی آگاهی به این که وضع فعلی می تواند به اصل خود بازگشت یا برگشت داده می شود. بعنوان مثال در مورد آزمایش لوله ها ( دو لوله آزمایش حاوی مایع که یکی پهن و کم ارتفاع و دیگری بلند و باریک است و کودک باید تشخیص دهد که مایع داخل لوله ها به یک اندازه است علی رغم تفاوت ظاهری در قرار گرفتن مایع ها در دو لوله ) مایع داخل کنش درونی شده باعث میشود کودک ، بتواند در ذهن خود آب ریخته شده در یک لوله را به یک لوله دیگر بر گرداند . در حالیکه لوله ها بدون تغییر در مقابل او قرا ر گرفته اند ولی مدتی قبل کودک در مرحله پیش عملیاتی قرار داشت و نمی توانست تعدیل هایی نظیر برگشت دادن را انجام دهد . (بیلر 1974 نقل از کدیور 1382 ).

مراحل تحول شناختی و عملیات از دیدگاه پیاژه

پیاژه ، فرایند های شناختی از بازتابهای اولیه نوزاد تا تفکر انتزاعی را در چهار مرحله بررسی می کند.

1)دوره حسی و حرکتی 2) دوره پیش عملیاتی

3) دوره عملیات عینی – 4) دوره تفکر انتزاعی

به نظر پیاژه رشد شناخت آدمی ، در جریان مراحل بوجود می آید که از نظر کمی و کیفی با یکدیگر متفاوتند . هر یک از مراحل رشد شناختی ، ساخت و عملکرد ویژه خود را دارد و یکی بر دیگری بنا می شود . یعنی هر ساخت در عین حال که به حصول یک مرحله تحقق می بخشد ، نقطه آ غاز مرحله بعدی نیز هست هر کدام از مراحل با نظم مشخص و در زمانی نسبتا معین ظاهر می شود . نظم موجود در پیشرفت مراحل پایدار و ثابت و در همه افراد همانند است ولی هر فرد ضمن پیروی از طرحهای عمومی رشد شناختی ، ویژگی های رشدی خاص خود را دارد . (کدیور 1382 )

¯ویژگی های اساسی مراحل رشد از نظر پیاژه

•1)مرحله حسی و حرکتی (از تولد تا دو سالگی): کودک تا پایان این مرحله ، قادر به درونی ساختن دنیای خارج در ذهن خود نیست و لذا فعالیت های شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می شود. کودک دارای تفکر حسی و حرکتی است یعنی رفتارهای غیر کلامی فاقد نماد پردازی و هوش عملی است مثل هوش خالی از اندیشه حیوان . کودک خود میان بین و (self center ) خود محور است. زیرا نمی تواند، وجود خود را از چیزهای اطراف خود جدا کند. کودک به مفهوم پایداری شی پی می برد و پایداری اشیا یعنی برای او عدم حضور اشیا ، به معنی نبودن آ نها نیست . به عنوان مثال مادر اگر اتاق را ترک کرده است ، به معنی نبودن و حذف همیشگی نیست و امکان بازگشت وجود دارد . همچنین در پایان این مرحله کودک به رابطه علت و معلولی بین پدیده ها پی می برد و خود را فاعل می شناسد . مثلا متوجه می شود ایجاد صدا ، به دلیل کوبیدن اشیا به روی میز توسط خود اوست .

•2)دوره پیش عملیاتی : کودک می تواند اشیا و وقایع را ازحواس و کارهای خود جدا بداند. جهان کودک ، محدود به زمان حال ، نیست (برعکس دوره حسی و حرکتی). بود و نبود حال و گذشته و آینده را در می یابد.

کارکردهای عادی، مثل زبان رشد می یابد. کارکردهای عادی در اصل جانشین کردن چیزی به جای چیز دیگر است .

کودک هنوز توانایی جداکردن علائم از موضوع (واقعیت از علائم) را ندارد.

برای مثال نام هر چیز را بخشی از آن می داند همچنین خواب هایش را واقعیت می پندارد. کودک در این مرحله نیز خود مرکز است ، خود مرکزی کودک در این مرحله به این صورت است که نمی تواند ،خود را در موقعیت دیگران قرار دهد. به عنوان مثال اگر یک تصویر را رو به کودک بگیریم و پشت تصویر که صفحه سفید قرار دارد ، رو به خودمان باشد. اگر از کودک سوال کنیم، چه می بیند آنچه در تصویر می بیند را بیان می کند و اگر از او سوال شود من چه می بینم اظهار می دارد شما هم همین تصویر را می بینید، پس کودک توانایی درک دیدگاه شخص مقابل که صفحه سفید را می بیند . (حدود سنی قبل از 5 سالگی)

کودک در این مرحله (مرحله پیش مفهومی از دوره پیش عملیاتی، 4-2 سالگی) جاندار پندار است، یعنی تصور می کند که و همه پدیده ها جاندارند، به عنوان مثال عروسک خود را جاندار می داند.

کودک در مرحله پیش عملیاتی می تواند مسئله را حل کند اما قادر به توضیح دلایل حل مسئله نیست. در این مرحله بر یکی از جنبه های مشخص امور تاکید می کند و جنبه های دیگر را نادیده می گیرد و استدلال او بازگشت ناپذیراست.برای مثال وقتی از کودکی که نام او علی است می پرسم علی برادر دارد می گوید بله، نام او حسین است. مجددا از او می پرسم آیا حسین برادر دارد ؟ پاسخ میدهد نه، یعنی استدلال او بازگشت پذیر نیست. حسین را برادر خود می داند و از یک جنبه به مسئله می نگرد اما نمی تواند از دیدگاه حسین به صورت بازگشت پذیر استدلال کند .

•3) مرحله عملیات عینی( از هفت تا یازده سالگی ) : در این مرحله کودک ، توانایی انجام اعمال منطقی را دارد ، اما با امور عینی و محسوس نه با امور فرضی و پدیده های انتزاعی . به عنوان مثال ، اگر این مسئله برای کودک طرح شود که : اگر رنگ موی پریسا از زهرا روشن تر است و رنگ موی پریسا از مریم تیره تر است رنگ موی چه کسی از همه تیره تر است ؟ کودک دوره عملیات محسوس بدون دیدن این سه نفر در کنارهم قادر به حل مسئله نخواهد بود اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل رویت باشد جواب صحیح خواهد بود.

در این مرحله ، کودک نیازی به انجام اعمال کوشش و خطا ندارد و می تواند اعمال را پیش بینی کند و نتایج را از پیش حدس بزند . به عنوان مثال ، می تواند آ نسوی ماه را تصور کرده و پاسخ دهد که تفاوتی با قسمت قابل مشاهده ما ندارد

کودک که دراین مرحله به درک مفاهیم بقاء ماده ، عدد ، وزن ، حجم و غیره دست می یابد. منظور از مفهوم بقاء این است که علی رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء اگر چیزی به آن اضافه نشود یا چیزی از آن کاسته نشود ، در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی شود.

درک مفهوم بقاء از سوی کودک مستلزم تسلط بر اصول منطقی زیراست.

الف) این همانی :

این اصل مبین آن است که تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمی کنند . و کمیت یک شی در اشکال مختلف همان است که در ابتدا بوده ، برای مثال در آزمایش ظروف ، کودکی به مفهوم بقا مایع از ظرف ب به ظرف ج نه چیزی به آن اضافه شده و نه چیزی در آن کم شده است ( علی رغم تفاوت شکل ظاهری هر دو ظرف ) پس مقدار آن تغییری نکرده و مساوی با مایع ظرف الف است .

ب ) اصل بازگشت پذیری :

اگر شیء تغییر شکل یافته را به حالت قبلی اش برگردانیم ، معلوم می شود که در آن تغییری ایجاد نشده است . برای مثال اگر مایع ظرف ج را به ظرف ب برگردانیم همان مقدار اولیه به دست خواهد آمد .

ج ) اصل جبران :

بنابر این اصل در تغییر شکل اشیاء یک مورد ، مورد دیگر را جبران می کند . برای مثال گرچه ارتفاع مایع درون ظــرف « ج » کمتر از ارتفاع مایع داخل ظرف « الف »است اما به همان نسبت پهنای مایع درون ظرف « ج » بیش از پهنای مایع درون ظرف« الف » است ، بنا بر این با هم برابرند .

کودک به طور معمول در 6 الی 7 سالگی به مفهوم بقاء عدد و طول و مایع دست می یابد و به مفهوم بقا ماده و فاصله در سن 7 الی 8 سالگی

ب )مفاهیم بقای سطح در 9 الی 10 سالگی و بقای حجم بین 11 تا 12 سالگی دست می یابد . کودک در مرحله عملیات محسوس علاوه بر درک مفهوم بقا ، توانایی سلیقه بندی کردن ، ردیف کردن و کار با اعداد را نیز به دست می آورد « سیف 1371 صفحات 181 تا 185 »

4- مرحله تفکر انتزاعی « عملیات صوری از 11 تا 15 سانتی متر » :

در آخرین مرحله رشد ذهنی کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را کسب می کند و بر قوانین منطق صوری و منطق ارسطویی مسلط می شود . اندیشه های فرد علاوه بر اشیاء محسوس ، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می شود . لذا فرد قادر به فرضیه سازی و استدلال قیاسی می شود . یعنی می تواند به طرح فرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام کند .

در مرحله قبلی « عملیات محسوس » کودک بر حسب واقعیات عینی و موجود می اندیشد به عنوان مثال ، چون فیل بزرگتر از سگ و سگ بزرگتر از موش است می تواند نتیجه بگیرد که فیل از موش بزرگتر است . اما نمی تواند فرض کند که اگر موش بزرگتر از سگ و سگ بزرگتر از فیل باشد پس موش بزرگتر از فیل است . زیرا تنها بر حسب واقعیات عینی و موجود می اندیشد . اما اندیشه نوجوان « مرحله تفکر انتزاعی » فرضیات و امکانات را نیز شامل می شود . نوجوان با تصور دنیایی بهتر از آنچه هست به انتقاد از وضع موجود می پردازد . کودکان مرحله ی عملیات محسوس واقع گرا و سازگارند . اما نوجوانان مرحله تفکر صوری آرمانگرا و غالباً ناسازگارند .
عکس روانشناس پیاژه
0