روانشناس آلمانی مولف خودکاوی

این ۲۶ صفحه در این رده قرار دارند؛ این رده در کل حاوی ۲۶ صفحه است.

کارن هورنای (به انگلیسی: Karen Horney) (زاده ۱۶ سپتامبر ۱۸۸۵ – درگذشته ۴ دسامبر ۱۹۵۲) یک روانکاو آلمانی پیرو مکتب فروید بود. تبار هورنای در اصل نروژی و هلندی بود.

کارن هورنای بسیاری از نظریات فروید، از جمله نظریه معروف «غریزهٔ جنسی» او را رد می‌کند. وی برخلاف فروید که علت اساسی بیماری‌های روانی را سرکوب نمودن تمایلات غریزی و از همه مهم‌تر غرایز جنسی می‌داند، معتقد است که بیماری‌های روانی حاصل روابط خشن و ناهنجار افراد محیط با کودک است.فروید در مقاله توضیحات، کاربردها و راهکارها، ۱۹۳۳، می‌گوید: «این تقریباً ویژگی جهان‌شمول این «جنبش‌های جدایی‌طلبانه» است که هر یک جزئی از گنجینه موضوعات روانکاوی را برمی‌دارد و خود را بر اساس این قاپیدن مستقل می‌کند – با انتخاب برای مثال غریزهٔ غلبه یا تعارض اخلاقی یا [اهمیت] مادر یا ژنیتال و از این قبیل.»[۱]

کارن هورنای در ۱۶ سپتامبر سال ۱۸۸۵ در آلمان متولد شد. تحصیلات خود را در پزشکی و روانپزشکی در همان‌جا به پایان رسانید. در سال ۱۹۳۲ به ایالات متحده مهاجرت نمود و به عنوان استاد دانشگاه در رشته روانکاوی مشغول به تدریس شد. در ضمن با همکاری عده‌ای از همکاران و شاگردان خود مؤسسه‌ای به نام «مؤسسه روانکاوی هورنای» در نیویورک دایر نمود، که هم‌اکنون شاگردان او این مؤسسه را اداره می‌کنند.

کارن هورنای در چهارم دسامبر سال ۱۹۵۲ در ایالات متحده درگذشت.

گیسوم سامانۀ سفارش و پیگیری تهیۀ کتابه. شما سفارش میدین و ما اگر کتاب رو داشتیم یا تونستیم پیدا کنیم، شرایط خرید کتاب رو براتون فراهم می‌کنیم.

1- اطلاعاتی درباره روانکاوی نداشته و میخواهید مختصر و ساده با روانکاوی آشنا شوید :- روانكاوي چيست (دريچه‌اي كوچك گشوده بر ذهن آدمي) / علی فیروزآبادی / قطره / کتابی بسیار کم حجم در معرفی اصول مهم روانکاوی و روند گسترش آن

2- میخواهید اصول و مبانی “نظری” روانکاوی را بدانید : – مبانی روانکاوی / هلموت تومه ، سعید پیرمرادی (مترجم) / نشر آسیم / کتابی پر فروش و پر حجم در آلمان که با دیدی واقع بینانه اصول نظری روانکاوی را توضیح میدهد.- درآمدي نو بر روانكاوي (نظريه و درمان) / ترجمه طهماسب / بینش نو / کتابی جدید با نویسندگان معتبر ، که ضمن توضیح اصول نظری و درمانی روانکاوی از پژوهش های جدید نیز استفاده میکند و دید جامعی نسبت به ابعاد روانکاوی به دست میدهد.- مباني روانكاوي / فرانتس الکساندر / نشر علمی و فرهنگی / الارقم گذشت پنجاه سال از انتشار آن به خاطر نویسنده آن که از روانکاوان شاخص تاریخ است، همچنان از بهترین منابع برای شروع روانکاوی است.- خلاصه روانپزشکی کاپلان سادوک / ویرجینیا سادوک / نشر ارجمند / اعتبار علمی این کتاب در میان روانشناسان و روانپزشکان جهان مشهور است، جلد 1 آن برای شناخت روانکاوی منبعی عالی است.- روانشناسی ژنتیک 2 / محمود منصور / نشر رشد -م‍ق‍دم‍ات‌ روان‍ک‍اوی‌/ ت‍ال‍ی‍ف‌ چ‍ارل‍ز ب‍رن‍ر / بنگاه ترجمه و نشر كتاب- درآمدی بر روانکاوی مفاهیم و مباحث عمده / سوزان باد / نشر دانشگاه آزاد اسلامی زاهدان / کتاب معتبری است ولی در چاپ کم منتشر شد و کمیاب است-روانکاوی عمومی / فرانک کاپریز / کتاب قدیمی است و در کتابخانه های بزرگ کشور فط یافت میشود

3- میخواهید خلاصه ی آنچه فروید در روانشناسی وارد کرد را بدانید :- پنج گفتار درباه روانکاوی / زیگموند فروید ؛ ترجمه حسن صفوی / نشر جامی / کتابی از خود فروید که به طور خلاصه نظریاتش را توضیح میدهد!- مقدمات روانشناسی فروید/ کالوین هال ترجمه شهیدی / نشر آينده درخشان / کتاب تصویری بسیار واقع بینانه نسبت به نظریات فروید ارائه میدهد.- به راستی فروید چه گفت / کلارک / ترجمه مهوش رضاقلی / نشر دانژه / کتابی بسیار خوب که اهمیت آنچه فروید در روانشناسی وارد کرد را تببین میکند.- خودآموز فرويد / روت اسنودن / نشر آشیان / کتاب به نظریات فروید اصلا تسلط ندارد.- زیگموند فروید / پتریک ماهونی / نشر ماهی- فروید: بنیانگذار روانکاوی /علیرضا جزایری / نشر دانژه- چگونه فروید بخوانیم/ جاش کوهن / نشر رخداد نو- دانشنامه فرويد / شارون هلر / نشر ترانه- واژگان فروید / پل لوران اسون / نشر نی- زیگموند فروید استاد ناشناخته / محمد جواد کاس نژاد / نشر جود- بیداری در رویا و فروید / زهره زاهدی / نشر سوگند- فروید / آنتونی استور / نشر طرح نو- فروید / اشتفان تسوایگ / نشر معرفت- س‍ه‌ م‍ک‍ت‍ب‌ روان‌ش‍ن‍اس‍ی‌: دی‍دگ‍اه‌ه‍ای‌ ف‍روی‍د، اس‍ک‍ی‍ن‍ر و راج‍رز/ ت‍ال‍ی‍ف‌ راب‍رت‌. دی‌. ن‍ای‌ / نشر پادرا

4- میخواهید زندگی نامه فروید را که با کشف و پیشرفت روانکاوی گره خورده است بخوانید :- زندگی علمی من / زیگموند فروید / نشر بینش نو / کتابی با ترجمه بسیار خوب که فروید در آن زندگی نامه خود را برای جهانیان معرفی میکند.- زی‍گ‍م‍ون‍د ف‍روی‍د : در ق‍اب‌ ع‍ک‍س‌ه‍ا و لاب‍ه‌لای‌ ک‍ل‍م‍ات / حسن مرتضوی (مترجم)، مهدی ارجمند (مترجم) / نشر اختران / به علاقمندان فروید به شدت توصیه میشود، فرزندان فروید(نویسندگان) عکسها و نامه های جالبی از فروید جمع آوری کرده اند!- شور ذهن/ استون / نشر مروارید / گرچه رمان است، خواندن آن به علاقمندان فروید توصیه میشود.- خاطرات كاناپه فرويد / موزر / حوض نقره / کتاب از زبان کاناپه فروید، ماجرای زندگی پر فراز و نشیب فروید را روان و داستانی تعریف میکند.- فرويد / ژآن پل ساتر / نشر ناهید / سارتر فیلسوف مشهور نمایشنامه ای به درخواست هیستون کارگردان هالییودی نوشت! نمایشنامه ای بحث بر انگیز که خود سارتر را هم تحت تاثیر قرار داد!

روانشناس آلمانی مولف خودکاوی

5- اگر میخواهید با اصول کلی درمان روانکاوی آشنا شوید : – کاربرد روانکاوی / هلموت تومه ، سعید پیرمرادی (مترجم) /نشر آسیم / کتابی بی نظیر و پرفروش در آلمان درباره اصول درمانی روانکاوی.- مباني روانكاوي / فرانتس الکساندر / نشر علمی و فرهنگی / الارقم گذشت پنجاه سال از انتشار آن به خاطر نویسنده آن که از روانکاوان شاخص تاریخ است، همچنان از بهترین منابع برای شروع روانکاوی است.- درآمدي نو بر روانكاوي (نظريه و درمان) / ترجمه طهماسب / بینش نو / کتابی جدید با نویسندگان معتبر ، که ضمن توضیح اصول نظری و درمانی روانکاوی از پژوهش های جدید نیز استفاده میکند و دید جامعی نسبت به ابعاد روانکاوی به دست میدهد.- روان‌درماني تحليلي / فرانک آلد / پخش کتاب رشد / کتاب زیر نظر انجمن روانشناسی آمریکا منتشر شده و کتاب خوبی است.- مشاوره و روان درمانی: روان درمانی روان پویشی: هنر گوش دادن / جی فریدریکسون / دانشگاه فردوسی / در 1999 منتشر شد و برای درمانگران مفید است.– نظریه های روان درمانی / جیمز پروچسکا / نشر رشد / فصل هایی از کتاب به توضیح نظریه ی درمانی روانکاوی پرداخته شده و اثر بخشی آن نیز بررسی شده است.- ت‍ک‍ن‍ی‍ک‌ ن‍وش‍ت‍ن‌ در روان‍ک‍اوی‌/ ش‍اه‍رخ‌ ع‍ل‍ی‍م‍رادی‍ان‌ / نشر اورنج

6- میخواهید تاریخ روانکاوی از فروید تا روانکاوان امروزی را بدانید :- روانکاوی در گذر رمان / علی فیروزآبادی / نشر نوید شیراز / بهترین کتاب در معرفی سیر تاریخی روانکاوان از فروید تا عصب روانکاوی جدید.(به شدت توصیه میشود)- تاریخ روانشناسی نوین / شولتز / نشر دوران / فصل 13 و 14 آن برای آشنایی با اوایل سیر تاریخی روانکاوی نسبتا خوبی است.

7- اگر میخواید با نظریات عصب روانکاوی آشنا شوید :- مغز و دنیای درون/ مارک سولمز / نشره قطره / مفاهیمی که فروید مطرح کرد در کجای مغز قرار دارد؟ ناخودآگاه؟ فرامن؟ عصب روانکاوان، روانکاوی را به علمی دقیق بدل میکنند.(به شدت توصیه میشود)

8- میخواهید با آزمون های روانکاوان آشنا شوید: – آزمون‌هاي فرافكني شخصيت / هادی بهرامی / دانشگاه علامه طباطبایی / برای علاقه مندان به روانشناسی شخصیت سود مند است. پرسش نامه های جدید روانکاوی در کتاب نیست.

9- روانکاوی زندگی برای عامه مردم :- آموزه‌هاي زندگي (چگونه روانكاو شويم) / پاتريك كيسمنت / نشر اسرار دانش – روانكاوي زندگي بهتر / حمیده رستمی / نشر نسل نو اندیش- روانکاوی: گنج پنهان درون خود را کشف کن / ابراهیم خواجه نوری / نشر مکتب پناه- در بی‌ارزشی و ارزشمندی آدمی؛ نظریه خود‌ تحمیلی تعاملی / احسان کاظمی / نشر ثالث- خود روانکاوی / دیوید لیبرمن / نشر نهضت پویا

10-میخواهید از شاخه “روانشناسی ایگو” بدانید: – آنا فرويد پيشگام روانكاوي كودك / ربابه مزيناني / دانژه- من و ساز و کارهای دفاعی / آنا فروید / نشر مرکز / این کتاب نقطه عطفی برای آغاز روانشناسی ایگو بود، انا فروید در این کتاب دسته بندی منظمی از مکانیسم های دفاعی ارائه داد.-اريكسون فرزند خود و معمار هويت / حسن رفيعي / نشر دانژه

11-میخواهید از شاخه تحلیل رفتار متقابل بدانید :- وضعیت آخر / آنتونی هریس / نشر زریاب- ماندن در وضعیت آخر / آنتونی هریس / فرهنگ نشر نو- تحلیل رفتار متقابل /اریک برن / فرهنگ نشر نو- مفاهیم تحلیل رفتار متقابل /منصور بهرامی/خط هنر- موفقیت با تحلیل رفتار متقابل / ماینینگر / نشر رسا- تحلیل رفتار متقابل برای پدرها و مادرها / رضا سیفی / نشر فراروان- تحلیل رفتار متقابل: روشهای نوین در روان شناسی / یان استوارت / نشر دایره- کتاب کوچک TA: تحلیل رفتار متقابل در زندگی هر روز / آدلید بری / نشر فراروان- روانشناسی افراد موفق از دیدگاه تحلیل رفتار متقابل / نلسون بازول / نشر مادر- برن بنيانگذار تحليل رفتار متقابل / مهرداد فيروزبخت / دانژه- بازي ها: روانشناسي روابط انساني / اریک برن /نشر ذهن آویز- خانواده درمانی (TA) /جیمز اس. هورویتز / نشر دانژه- گام های درمان در تحلیل رفتار متقابل / یان استوارت / نشر ذهن آویز

12- میخواهید از شاخه “روابط موضوعي” و “روانشناسي خود” بدانید : – درآمدي بر روابط موضوعي و روانشناسي خود / مایکل سنت کلر / نشر نی / روابط موضوعی و روانشناسی خود دو شاخه بسیار جالب در روانکاوی بوده و نظریات وسیعی دارند، این کتاب بی نظیر با ترجمه خوب این مفاهیم را تبیین میکند (به شدت توصیه میشود)- کودک و دنیای خارج او / وینی کات / دفتر نشر فرهنگ اسلامی / وینی کات از تاثیرگذارترین روانکاوان تاریخ است، کتاب وی درباره اهمیت نقش مادر در رشد کودک است.- مادران جوان و نیاز نوزادان / وینی کات/ نشر دانژه / وینی کات از تاثیرگذارترین روانکاوان تاریخ است، کتاب وی درباره اهمیت نقش مادر در رشد کودک است.- جان بالبی: نظریه دلبستگی / الهام ابوحمزه و کتایون خوشایی / نشر دانژه- ملاني كلاين / پرویز شریفی / دانژه- فرآیندهای دلبستگی در زوج درمانی و خانواده درمانی / سوزان جانسون / نشر دانژه-زوج‌درماني تحليلي(در دو جلد) / بیتا حسینی/ نشر جنگل- دلبستگی بزرگسال و زوج درمانی / کریستوفر کلولاو / نشر فروزش- زوج درمانی: روابط موضوعی / جیمز دنوان / نشر فراروان- دلبستگی / بتول احدی / نشر علوی-مسائل دلبستگی در آسیب‌شناسی روانی / اتینکسون / نشر کتاب ارجمند-روانشناسی کودک / جان بالبی / کتاب قدیمی و کمیابی است-تشخیص و درمان اختلال شخصیت مرزی از دیدگاه روان پویایی / دکتر علی‌رضا عابدین / نشر قطره-م‍ک‍ت‍ب‌ روان‍ک‍اوی‌ م‍لان‍ی‌ ک‍لای‍ن‌/ م‍ول‍ف‌ ه‍ان‍ا س‍یگ‍ال‌ / کتاب قدیمی و کمیابی است درباره اندیشه ملانی کلین- اختلال شخصیت مرزی: راهنمای عملی برای درمانگران و درمانجویان / کریس هیلی / نشر نیوند- غلبه بر افسردگی با کمک روان درمانی بین فردی/میرنا ام. وایزمن / نشر قطره / تنها کتاب فارسی درباره نظریه و درمان بین فردی (ipt)

13- میخواهید از شاخه رواندرمانی پویشی کوتاه مدت بدانید:- قفل گشایی از ناخودآگاه / حبیب دوانلو / نشر ارجمند / فقط میتوان گفت بی نظیر است! آنچه میراث روانکاوی است در کتاب دوانلو که خود از چهره های ماندگار روانشناسی جهان است، مشهود است، البته برای تازه واردان ابتدا کتاب “روان‌درماني پويشي كوتاه مدت ” دوانلو توصیه میشود.- روان‌درماني پويشي كوتاه مدت / حبيب دوانلو / نشر ارجمند /کتابی بینظیر و مقدماتی برای آشنایی با روش های پویشی کوتاه مدت. – روان درمانگری پویشی فشرده و کوتاه مدت: مبادی و فنون / نیما قربانی/ نشر سمت / کتاب بسیار خوب و ساده برای شروع روان پویشی کوتاه مدت.- راهنمای سریع مشاوره روان پویشی / راجز کاسیمور / ارجمند- راهنمای سریع مشاوره روان پویشی / سوزان هاوارد / نسل فردا (دوبار ترجمه شده است : مشاوره روان پویایی / سوزان هاوارد / نشر دانژه)- روان درمانی پویشی کوتاه مدت فشرده / پاتریشیا دلاسلوا / نشر وانیا- اصول و فنون روان درمانگری روان پویشی / سارافلس بوشر / نشر فرا انگیزش

14- میخواهید از شاخه ارتباط درمانی بدانید:- روان‌تحليلگري، رفتار درماني و جهان رابطه‌اي / پل واکتل / نشر ارجمند / به طور خلاصه یک کتاب عالی درباره التفاط رفتار درمانی و روانکاوی.- ارتباط درماني: چه بگوييم و چه وقت بگوييم / پل واكتل/ نشر دانشگاه تهران

15 – میخواهید از شاخه رواندرمانی فردی (آدلری) بدانید:- آدلر (پيشگام روانكاوي جامعه نگر) / حمید علیزاده/ دانژه – روان‌درمانی آدلری / اورسولا ا. ابرست /نشر ارجمند / بهترین کتاب فارسی برای آشنایی با نظریات آدلر- آلفرد آدلر، گستره ی نظریه شخصیت و روان درمانی / مهرداد فیروزبخت / دانژه- روان‌شناسی فردی/اثر یوزف راتنر / نشر پیک بهار-رودولف درايكورس (روابط مسئولانه و احترام متقابل(/حميد عليزاده / نشر دانژه

16- میخواهید از شاخه روانکاوی لکانی بدانید : – مکتب لکان: روانکاوی در قرن بیست و یکم / میترا کدیور / اطلاعات- واژگان لکان / کرامت موللی / نشر نی- مبانی روانکاوی فروید لکان / کرامت موللی / نشر نی / کتاب دکتر موللی در ایران بسیار پر فروش بود،برای علاقمندان به لاکان کتابی مناسبی است.- فرهنگ مقدماتی اصطلاحات روانکاوی لکانی / دیلن اونز / نشر گام نو- مقدماتی بر روانکاوی لکان: منطق و توپولژی / کرامت موللی / دانژه-لاكان (بررسي شخصيت انديشه و آثار) / داريان ليدر / نشر نظر- لاکان / شون هومر / نشر ققنوس-کژ نگریستن: مقدمه ای بر ژاک لاکان / ژیژک / نشر رخداد نو

17-نقد نظریه روانکاوی:- راه های نو در روانکاوی / کارن هورنای / نشر بهجت- بحران روانكاوي / اریک فروم / نشر فیروزه- روانکاوی وجودی / ژان پل سارتر / نشر جامی- رسالت زیگموند فروید / اریک فروم / نشر آشیان

18- کاربرد روانکاوی در روانپزشکی: – روان پزشکی بر اساس روانکاوی / رابرت مایکلز / نشر روزبهان

19- میخواهید از درمان تلفیقی روانکاوی با سایر رویکردها بدانید :- روانکاوی میلتون اریکسون در رویکرد NLP / میثم سوار دلاور / نشر دانژه- طرح واره درمانی / مژگان صلواتی / نشر دانژه– روان‌تحليلگري، رفتار درماني و جهان رابطه‌اي / پل واکتل / نشر ارجمند / به طور خلاصه یک کتاب عالی درباره التفاط رفتار درمانی و روانکاوی.

20 – میخواهید روش تاویل و نقدادبی روانکاوانه را بدانید:- ناخودآگاه / انتونی استوپ / نشر مرکز- روانكاوي وادبيات / حورا یاوری / نشر سخن- از بند تا پرواز درباره روانکاوی زبان و معنا در منطق الطیر / ویدا احمدی / سخن گستر- تا روشنا / ویدا احمدی / نشر سخن گستر-بررسی افسانه های پریان از دیدگاه روانشناسی/ برونو بتلهایم / نشر هنرهای زیبا- رویابینان بیدار / ویدا احمدی / نشر سنبله- بازتاب اسطوره در بوف کور؛ (ادیپ یا مادینه جان؟) / جلال ستاری / انتشارات توس- از شعر تا شعر درماني/ دكتر پرويز فروردين / ناشر مولف – ادب‍ی‍ات‌ و روان‌پ‍زش‍ک‍ی‌: داس‍ت‍ان‍ه‍ای‍ی‌ از ف‍ردوس‍ی‌/ ام‍ی‍رن‍اص‍ر م‍ع‍زی‌ / نشر معزی- رازهای سقوط یک دیکتاتور : بررسی تراژدی مکبث اثر ویلیام شکسپیر بر اساس روانشناسی یونگ/ بابک مشهدی / نشر نوید شیراز- ن‍ق‍د روان‌ش‍ن‍اخ‍ت‍ی‌ م‍ت‍ن‌ ادب‍ی‌/ پ‍ژوه‍ش‍گ‍ر م‍ح‍م‍دت‍ق‍ی‌ غ‍ی‍اث‍ی‌ / نشر نگاه

21- روانکاوی در مسائل اجتماعی و فرهنگی بدانید: – روانكاوي فرهنگ عامه / بری ریچاردز /نشر ثالث- افسون افسانه‌ها / برونو بتلهایم / نشر هرمس-رمز و مثل درروانكاوي / جلال ستاری / نشر توس

22- روانکاوی و فراروانشناسی (توصیه نمیشود) :-روانکاوی و علوم غریبه / فرخ سیف بهزاد / نشر درسا- تي‌ام و روان‌‌كاوي (افكار بدون متفكر( / مارک اپشتین / نشر پیکان- خدایان اساطیر در محضر مولانا و دفتر یونگ / جهانگیرتویسرکانی / نشر سرمدی- خدا در ناخودآگاه / ویکتور فرانکل / نشر رسا

23- روانکاوی و فلسفه :- نیچه، فروید، مارکس / میشل فوکو / نشر هرمس- فروید و صحنه نوشتار / ژاک دریدا / نشر روزبهان- فروید در مقام فیلسوف / ریچارد بوثبی / نشر ققنوس-اروس و تمدن / هربرت ماکوزه / نظر چشمه-روانكاوي آتش / گاستون باشلار / نشر توس- تلي از تصاوير شكسته (مقالاتي درباره روان كاوي) / شهریار وقفی پور / نشر چشمه-آگاهی و جامعه / هستوارت هیوز / نشر علمی و فرهنگی- ويتگنشتاين و روانكاوي / جان هبتون / نشر چشمه-فرهنگ اندیشه انتقادی، از روشنگری تا پسامدرنیته / پیام یزدانجو / نشر مرکز

24- روانکاوی و سینما :- سینما و روح بشر: تحلیل روانکاوانه فیلم / ویلیام ایندیک / نشر دانژه-لاكان ـ هيچكاك / اسلاوی ژیژک / ققنوس- سینما و روانپزشکی / ماهیار آذر / نشر ارجمند- سینما به روایت اسلاوی ژیژک / ژیژک / نشر روزبهان-لاکان- هیچکاک / ژیژک / نشر ققنوس-از نشانگان خود لذت ببرید / ژیژک / نشر هزاره سوم -آنچه همیشه می خواستید درباره ی لکان بدانید اما می ترسیدید از هیچکاک بپرسید! / ژیژک / نشر گام نو-سینما به روایت اسلاوی ژیژک / ژیژک اسلاوی / روزبهان-انسان در پس نقاب تمدن به همراه نقد و تحليل فيلم باشگاه مشت‌زني / مهرداد بهراد / نشر پرسش

25-میخواهید از نظریات ویلیهلم رایش بدانید :- ف‍روی‍د در دادگ‍اه‌ وی‍ل‍ه‍ل‍م‌ رای‍ش‌/ م‍ول‍ف‌ ش‍ارل‌ ری‍ک‍روف‌ / نشر نکته (کتاب کمیابی است)- روان‌ش‍ن‍اس‍ی‌ در ع‍م‍ق‌: ک‍ش‍ف‌ ان‍رژی‌ ارگ‍ن‌، ک‍ارک‍رد ارگ‍اس‍م‌/ ‌ وی‍ل‍ه‍ل‍م‌ رای‍ش‌ / نشر رشد- روان‍ش‍ن‍اس‍ی‌ ت‍وده‌ای‌ ف‍اش‍ی‍س‍م‌/ وی‍ل‍ه‍ل‍م‌ رای‍ش‌؛ ب‍رگ‍ردان‌ ع‍ل‍ی‌ لال‍ه‌ج‍ی‍ن‍ی /‌ نشر باران-گوش کن، انسان کوچک! / ویلهلم رایش / نشر مسویلهلم رایش / محمد حسین سروری / نشر دانژه

26- نمونه های بالینی :- نمونه‌های روان‌درمانی از روان‌شناسان بزرگ / ایروین کوتاش / نشر رسا- اع‍ج‍از روان‍ک‍اوی‌ ک‍ودک : ش‍ام‍ل‌ ش‍ان‍زده‌ ن‍م‍ون‍ه‌ از روان‍ک‍اوی‌ ک‍ودک‍ان‌ ب‍ی‍م‍ار‌ / ف‍ران‍س‍واز دول‍ت‍ت‍ون‌ / نشر نیما

27-زوج درمانی،خانواده درمانی،کودک درمانی روانکاوانه : – جذبه‌ی عشق / سارا فلس‌آشر / نشر امید فرزانگان-زوج‌درماني تحليلي(در دو جلد) / بیتا حسینی/ نشر جنگل-فنون کودک درمانی (راهکارهای روان پویایی( / مورتون کتیک / نشر دانژه- تحلیل نقاشی کودکان / مهناز حاجلو / نشر قصیده- فرآیندهای دلبستگی در زوج درمانی و خانواده درمانی / سوزان جانسون / نشر دانژه- دلبستگی بزرگسال و زوج درمانی / کریستوفر کلولاو / نشر فروزش- زوج درمانی: روابط موضوعی / جیمز دنوان / نشر فراروان

28- روانشناسی یونگی (روان تحلیلگری) :

-كارل گوستاو يونگ و روانشناسي تحليلي او / فرید فدایی / نشر دانژه- انسان در جست‌وجوي هويت خويشتن/ كارل يونگ / نشر گلبان و نشر جامی- کارل گوستاو يونگ واژه ها و نگاره ها / آنيلا يافه / ناشر: افكار- با یونگ و سهروردی / سید محمد علی بتولی / انتشارات اطلاعات-هنر روان‌درماني / آنتونی استور / نشر قصه- رشد شخصیت / كارل‌گوستاو يونگ / آتيه- زندگی نامه من / کارل یونگ / نشر کتاب پارسه- مشكلات رواني انسان مدرن / كارل گوستاو يونگ / جامي- روانشناسي و تعليم و تربيت / كارل گوستاو يونگ / جامي-فروید، یونگ و دین/ مایکل پالمر / نشر رشد- زن بودن / توني گرنت / نشر ورجاوند- خودآموز یونگ / روت اسنودن / نشر آشیان- فرایند فردیت در افسانه های پریان / مری لوییزه فون فرنس / نشر : انتشار- یونگ – قدم اول / مگی هاید ، مترجم : نورالدین رحمانیان / نشر شیرازه (معرفی یونگ / مگی هاید / نشر راهنما)- یوگا / کارل یونگ / نشر میترا- رویاها / کارل یونگ / نشر قطره و کاروان- تحلیل رویا / کارل یونگ / نشر افکار- سمینار یونگ درباره زرتشت نیچه / جیمز جرت / نشر کاروان- اندیشه یونگ / ریچارد بیلکسر / نشر آشیان (یونگ / نشر طرح نو)- مقدمه ای بر روانشناسی یونگ / فریدا فوردهام / نشر جامی- روح و زندگی / کارل یونگ / نشر جامی- انسان و اسطوره هایش / ژوزف هندرسن / نشر دایره- انسان و سمبول هايش / یونگ / نشر امیر کبیر و نشر جامی-با يونگ و هرمان هسه/‌ سيروس شميسا./ نشر فردوسی- ج‍ه‍ان‌ن‍گ‍ری‌/ ک‍ارل‌ گ‍وس‍ت‍او ی‍ون‍گ‌ / نشر توس- روان‌ش‍ن‍اس‍ی‌ ت‍ح‍ل‍ی‍ل‍ی‌: م‍ق‍دم‍ه‌ای‌ ب‍ر اث‍ر ک‌. گ‌. پ‍ون‍گ‌/ دی‍وی‍د ک‍اک‍س‌ / نشر اندیشه وران-روان‍ش‍ن‍اس‍ی‌ ض‍م‍ی‍ر ن‍اخ‍ودآگ‍اه‌/ ک‍ارل‌ گ‍وس‍ت‍او ی‍ون‍گ‌ / نشر علمی و فرهنگی-ریشه‌های رفتار‌ آدمی “از دیدگاه یونگ”/مهری رحمانی / فرهنگ بوستان-ق‍ه‍رم‍ان‌ ه‍زار‌چ‍ه‍ره‌/ ج‍وزف‌ ک‍م‍پ‍ب‍ل‌ / نشر گل آفتاب-ن‍ی‍م‍ه‌ ت‍اری‍ک‌ وج‍ود / دبی فورد / نشر حمیدا-ی‍ار پ‍ن‍ه‍ان‌: چ‍گ‍ون‍ه‌ م‍رد و زن‌ درون‍م‍ان‌ ب‍ر رواب‍ط م‍ا ت‍اث‍ی‍ر م‍ی‌گ‍ذارن‍د/ ج‍ان‌ا.س‍ن‍ف‍ورد / نشر افکار- روانشناسی و دین / یونگ / نشر علمی وفرهنگی- ضمیر پنهان (نفس نامکشوف) پاسخ گوی مسایلی که بحران جهان معاصر پدید آورده است / یونگ / نشر کاروان- جهان اسطوره شناسی 7: اسطوره ای نو “نشانه هایی در آسمان” / یونگ / نشر مرکز- کتاب تبتی رهایی بزرگ / یونگ / نشر میترا-روانشناسی تحلیلی یونگ / نشر ارجمند -پاسخ به ایوب / یونگ / نشر جامی- به سوی شناخت ناخودآگاه انسان و سمبولهایش / یونگ /نشر دایره-روانشناسی و شرق / یونگ / نشر جامی-روانشناسی و تعیلم و تربیت / یونگ / نشر جامی-راز گل زرین / یونگ / نشر ورجاوند- انسان و اسطوره هایش (روانشناسی و کیمیاگری) / یونگ /نشر جامی – آیون، پژوهشی در پدیده شناسی خویشتن / یونگ / به نشر – راز پیوند، پژوهشی در تجزیه و ترکیب اضداد روانی در کیمیاگری / یونگ / به نشر – یونگ، خدایان و انسان مدرن / آنتونیو مورنو / نشر مرکز- مبانی روانشناسی تحلیلی یونگ / کالوین هال / جهاد دانشگاهی

29- رویا در روانکاوی :- تفسیر خواب / ترجمه شیوا رویگریان / نشر مرکز- درک معنای رویا / گروه دیاگرام / خانه فرهنگ- تحلیل رویا / کارل یونگ / مشر افکار- رویاها به ما چه می گویند؟/ آرش جوانبخت / نشر میترا- ت‍ح‍ل‍ی‍ل‌ روی‍ا در روان‌درم‍ان‍ی‌ / ل‍ی‌لای‌ وی‍س‌ / س‍اوالان‌- روی‍اه‍ا ب‍ه‌ م‍ا چ‍ه‌ م‍ی‌گ‍وی‍ن‍د/ اث‍ر اس‍ت‍رف‍ون‌ ک‍اپ‍ل‍ن‌ / نشر جاویدان- رویاها به ما چه میگویند / آرش جوانبخت / نشر میترا-دنیای خواب و رویا / فیونا زوکر / آشیانه کتاب -خواب گزاری / آرش امینی / نشر قطره

30- کتب زیگموند فروید پدر روانکاوی : – تفسیر خواب / ترجمه شیوا رویگریان / نشر مرکز- لطیفه و ارتباطش با ناخودآگاه / دکتر آرش امینی / نشر ارجمند- موسی و یکتا پرستی / صالح نجفی / نشر رخداد نو – روانکاوی لئوناردو‌‌داوینچی ترجمه پدرام راستی / نشر ناهید ( لئوناردو داوینچی/ ترجمه گیتا گرکانی / نشر نی)- چرا جنگ؟ بررسی روانشناسانه پدیده جنگ / مترجم: خسرو ناقد / نشر روشن وابسته به نشر آبی-دوازده مقاله انتخابی در روانکاوی کلاسیک ( اورتودکس ) / شاهرخ علیمرادیان / نشر سورنا-زندگی علمی من / علیرضا طهماسب / نشر بینش نو-روانشناسی فراموشی (آسیب شناسی روانی در زندگی روزمره) / مهوش قویمی / نشر علم-ن‍اخ‍وش‍ای‍ن‍دی‌ه‍ای‌ ف‍ره‍ن‍گ‌ / ت‍رج‍م‍ه‌ ام‍ی‍د م‍ه‍رگ‍ان‌ / نشر گام نو- رویاها : سخنرانی‌هایی در معرفی روان‌کاوی/ ترجمه‌ی فرزام‌پروا / نشر چشمه- اش‍ت‍ب‍اه‍ات‌ ل‍پ‍ی‌/ ت‍رج‍م‍ه‌ی‌ ح‍س‍ی‍ن‌ آروم‍ن‍دی‌/ نشر بهجت- مطالعاتی بر روانشناسی فروید/ ترجمه سعید شجاع شفتی / انتشارات ققنوس- گزارش تحلیلی یک مورد هیستری / آرش امینی / نشر ارجمند- مهم ترین گزارشهای آموزشی تاریخ روانکاوی / دکتر سعید شجاع شفتی / ققنوس- کاربرد تداعی آزاد در روانکاوی کلاسیک / سعید شجاع شفتی / ققنوس-سه رساله درباره تئوری میل جنسی/ فروید؛ ترجمه و تحشیه هاشم رضی / نشر آسیا / ترجمه ای بسبار ضعیف که اصلا توصیه نمیشودتوتم و تابو/ زیگموند فروید؛ ترجمه حمیدرضا غیوری / نشر راستین (ت‍وت‍م‌ و ت‍اب‍و/ زی‍گ‍م‍ون‍د ف‍روی‍د؛ ت‍رج‍م‍ه‌ ای‍رج‌ پ‍ورب‍اق‍ر./ نشر آسیا)- آینده یک پندار / هاشم رضی / نشر آسیا / ترجمه ای بسبار ضعیف که اصلا توصیه نمیشود- هذیان و رویا در گرادویا ینسن/ محمود نوائی-اصول روانکاوی بالینی / سعید شجاع شفتی / ققنوس- پ‍ن‍ج‌ گ‍ف‍ت‍ار در ب‍ی‍ان‌ روان‍ک‍اوی‌/ ت‍رج‍م‍ه‌ی‌ ف‍رش‍اد ام‍ان‍ی‌ن‍ی‍ا / نشر صادق هدایت (پنج گفتار درباه روانکاوی /زیگموند فروید ؛ ترجمه حسن صفوی / نشر جامی)- موسای میکل آنژ/ زیگموند فروید ؛ ترجمه‌ی محمود بهفروزی / نشر جامی- توماس وودرو ويلسون / فروید / نشر آبی- م‍ف‍ه‍وم‌ س‍اده‌ روان‍ک‍اوی‌/ زی‍گ‍م‍ون‍د ف‍روی‍د؛ ت‍رج‍م‍ه‌ ف‍ری‍د ج‍واه‍رک‍لام‌ / نشر مروارید- امر غریب/ زیگموند فروید؛‌ترجمه‌ی جواد گنجی/ رخ دادنو- دو رس‍ال‍ه‌ ک‍وت‍اه‌ درب‍اره‌ روان‍ک‍اوی‌/ اث‍ر زی‍گ‍م‍ون‍د ف‍روی‍د؛ ت‍رج‍م‍ه‌ ح‍س‍ن‌ ص‍ف‍وی‌

31- روانکاوی شخصیت :- نظریه های روان تحلیل گری شخصیت، تحول شخصیت از پیش از تولد تا بزرگسالی / جرالد بلوم / نشر مهر قائم- نظریه های شخصیت / شولتز / نشر ارسباران-نظریه‌های شخصیت/ ترجمهٔ مهدی گنجی / نشر ساوالان

32- آثار روانکاوان فمنیست : – تعارض های درون ما/ کارن هورنای / نشر علم و بهجت- خودکاوی / کارن هورنای / بهجت- عصبیت و رشد آدمی / کارن هورنای / بهجت- راه های نو در روانکاوی / کارن هورنای ترجمه اکبر تبریزی / بهجت- روانشناسی زن / هورنای / دانژه (روان‌ش‍ن‍اس‍ی‌ زن‍ان‌ / نشر ققنوس)- شخصیت عصبی زمانه ما / هورنای / نشر علم و بهجت- ژولیا کریستوا / توئل مک آفی / نشر مرکز / درباره زندگی و اندیشه روانکاو و فیلسوف مشهور فمنیست ژولیا کریستوا-خورشید سیاه مالیخولیا: افسردگی و مالیخولیا در آثار ژولیا کریستوا / مهرداد پارسا / نشر رخداد نو -فردیت اشتراکی / ژولیا کریستوا / رخداد نو – تن بیگانه / کریستوا / رخ داد نو-فرهنگ نظریه های فمینیستی / نشر توسعه / در فصل هایی از آن میتوانید با اندیشه روانکاوان فمنیستی مانند چوروف و دیگران آشنا شوید.- فمینیسم و دیدگاه ها: مجموعه ی مقالات / شهلا اعزازی /روشنگران و مطلاعات زنان / در فصل هایی از آن میتوانید با اندیشه روانکاوان فمنیستی مانند چوروف و دیگران آشنا شوید.- فمینیسم و دانش های فمینیستی / دفتر مطالعات و تحقیقات زنان استان قم / در فصل هایی از آن میتوانید با اندیشه روانکاوان فمنیستی مانند چوروف و دیگران آشنا شوید.-روانکاوی دختران/هلن دوچ / نشر روز / هلن دوچ یکی از چهار مادر روانکاوی است، این کتاب کمیاب است.- درون‌ م‍ن‌ طلاس‍ت‌ / ه‍وش‍ن‍گ‌ ی‍ح‍ی‍ی‌آب‍ادی‌ / نشر جهاد دانشگاهی اصفهان /کتاب درباره نظریات کارن هورنای در درمان است.

33- آثار فروم :- گریز از آزادی/ عزت‌الله فولادوند/ انتشارات مروارید/فیروزه-انسان برای خویشتن/ ترجمه اکبر تبریزی، انتشارات/ کتابخانه بهجت-روانکاوی و دین/ ترجمه آرسن نظریان/ انتشارات مروارید/فیروزه- زبان از یادرفته؛ درک و تعبیر رویا/ ترجمه ابراهیم امانت/انتشارات مروارید/فیروزه-جامعه سالم/ ترجمه اکبر تبریزی/ انتشارات کتابخانه بهجت- هنر عشق‌ورزیدن/ ترجمه پوری سلطانی/ انتشارات مروارید/فیروزه-رسالت زیگموند فروید/ترجمه فرید جواهرکلام/ شرکت سهامی کتابهای جیبی- ذن بودیسم و روانکاوی- سرشت راستین انسان/ ترجمه فیروز جاوید/ انتشارات روارید/فیروزه-آیا انسان پیروز خواهد شد؟/ترجمه عزت‌الله فولادوند/انتشارات مروارید/فیروزه- فراسوی زنجیرهای پندار/ ترجمه بهزاد برکت/ انتشارات مروارید/فیروزه-جزم اندیشی مسیحی و جستارهایی در مذهب/ ترجمه منصور گودرزی/انتشارات مروارید/فیروزه-دل آدمی و گرایشش به خیر و شر/ترجمه گیتی خوشدل-شما باید به خدایان مانید-انقلاب امید: در ریشه‌های عوامل غیراومانیستی و اومانیستی جامعه صنعتی/ ترجمه مجید روشنگر/انتشارات مروارید/فیروزه-بحران روانکاوی/ ترجمه اکبر تبریزی/ انتشارات مروارید/فیروزه-آناتومی ویرانسازی انسان/ ترجمه احمد صبوری/انتشارات آشیان- داشتن یا بودن؟/ترجمه اکبر تبریزی/ انتشارات مروارید/فیروزه-به‌نام زندگی/ ترجمه اکبر تبریزی/انتشارات مروارید/فیروزه

34- مجموعه مقالات گوناگون روانکاوی : – روانکاوی (1) (مشهور به ارغنون 21) / وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی– روانکاوی (2) (مشهور به ارغنون 22) / وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی- تلی از تصاویر شکسته / وقفی پور / نشر چشمه

35- درباره پدیده انتقال : – انتقال و انتقال متقابل / هاینریش راکر / انتشارات دانشگاه تهران

منبع:

psychologystudents90.blogfa.com

%PDF-1.5
%
4 0 obj
>
endobj

xref
4 132
0000000016 00000 n
0000003320 00000 n
0000003416 00000 n
0000004170 00000 n
0000004303 00000 n
0000004434 00000 n
0000004564 00000 n
0000004599 00000 n
0000004643 00000 n
0000004688 00000 n
0000004732 00000 n
0000004776 00000 n
0000008166 00000 n
0000008296 00000 n
0000008424 00000 n
0000008558 00000 n
0000008738 00000 n
0000013574 00000 n
0000013730 00000 n
0000022224 00000 n
0000022356 00000 n
0000022543 00000 n
0000028432 00000 n
0000033779 00000 n
0000039425 00000 n
0000039555 00000 n
0000039735 00000 n
0000046153 00000 n
0000053252 00000 n
0000055901 00000 n
0000056123 00000 n
0000056939 00000 n
0000057067 00000 n
0000057204 00000 n
0000057317 00000 n
0000057428 00000 n
0000057541 00000 n
0000057614 00000 n
0000057688 00000 n
0000057783 00000 n
0000057930 00000 n
0000058237 00000 n
0000058290 00000 n
0000058404 00000 n
0000058473 00000 n
0000058580 00000 n
0000073259 00000 n
0000073528 00000 n
0000074196 00000 n
0000074221 00000 n
0000074885 00000 n
0000074954 00000 n
0000075058 00000 n
0000082024 00000 n
0000082288 00000 n
0000082718 00000 n
0000082743 00000 n
0000083215 00000 n
0000083284 00000 n
0000083383 00000 n
0000089378 00000 n
0000089640 00000 n
0000090002 00000 n
0000090027 00000 n
0000090459 00000 n
0000090528 00000 n
0000090634 00000 n
0000108344 00000 n
0000108608 00000 n
0000109339 00000 n
0000109364 00000 n
0000110090 00000 n
0000110159 00000 n
0000110263 00000 n
0000118766 00000 n
0000119028 00000 n
0000119293 00000 n
0000119318 00000 n
0000119695 00000 n
0000119764 00000 n
0000119848 00000 n
0000128617 00000 n
0000128883 00000 n
0000129048 00000 n
0000129073 00000 n
0000129373 00000 n
0000129442 00000 n
0000129559 00000 n
0000142517 00000 n
0000142782 00000 n
0000143297 00000 n
0000143322 00000 n
0000143848 00000 n
0000143917 00000 n
0000144025 00000 n
0000153735 00000 n
0000153997 00000 n
0000154375 00000 n
0000154402 00000 n
0000154842 00000 n
0000165935 00000 n
0000166190 00000 n
0000166494 00000 n
0000177642 00000 n
0000177911 00000 n
0000178219 00000 n
0000184606 00000 n
0000184860 00000 n
0000185168 00000 n
0000190895 00000 n
0000190934 00000 n
0000191008 00000 n
0000191121 00000 n
0000191457 00000 n
0000192827 00000 n
0000193309 00000 n
0000194619 00000 n
0000212787 00000 n
0000214097 00000 n
0000253054 00000 n
0000254709 00000 n
0000271874 00000 n
0000273529 00000 n
0000286959 00000 n
0000289171 00000 n
0000300865 00000 n
0000302533 00000 n
0000308102 00000 n
0000309770 00000 n
0000313141 00000 n
0000316583 00000 n
0000002936 00000 n
trailer
]/Prev 324483>>
startxref
0
%%EOF

135 0 obj
>stream
hb“hd`rk1*`2pt؂f HrP t!!!AAyUtBE9%(>[“.@5a@l`P( ɠdiex8q?%1ț2g:TRQ-gbZ>0yW$201׶ax(]QZSFi17>”YOge!-$[w*[
l^!Hak,?f-

رفتارگرایی، گرایشی در فلسفه‌است که تمایل دارد همیشه، به جایِ آن‌که فکرها و حالت‌هایِ ذهنیِ ما را بررسی کند، آن رفتارهایی را بررسی کند که به دنبالِ فکرهایِ ما می‌آیند. از دیدگاهِ این گرایش، نمی‌توان بینِ دو فکرِ مختلف، تفاوتی قائل شد، مگر آن‌که در رفتاری که به دنبالِ آن فکرها می‌آید، تفاوتی وجود داشته باشد. در تعریفِ دقیق‌تر، رفتارگرایانِ سه ادعایِ زیر را دربارهٔ حالت‌هایِ ذهنی، پیشنهاد می‌کنند:[۲]

این سه گزاره، سه ادعایِ جداگانه‌اند که هر کدام، یکی از شاخه‌هایِ رفتارگرایی را شکل می‌دهند. ادعایِ اول مربوط به رفتارگرایانِ روش‌شناختی است. گزارهٔ دوم مربوط به رفتارگرایانِ روان‌شناختی است و گزارهٔ سوم دیدگاهِ رفتارگرایانِ منطقی (یا تحلیلی) را نشان می‌دهد.

حالت‌های ذهنی

از آن‌جایی که رفتارگرایی، نظریه‌ای دربارهٔ حالت‌هایِ ذهنی است، برایِ شناختِ آن، نخست لازم است که تفاوتِ این حالت‌هایِ ذهنی، با حالت‌هایِ غیرذهنیِ دیگر مشخص شود. منظور از حالت‌های ذهنی برداشتی از یک مفهوم یا رفتار در ذهن بوده که معیار فهم فرد از آن رفتار است.

حالت‌هایِ ذهنی، به دو دستهٔ مهم تقسیم می‌شوند: نخست، کیفیت‌هایِ ذهنی یا کوالیا و دوم گرایش‌هایِ گزاره‌ای.کوالیا، به آن حالت‌هایِ ذهنی‌ای گفته می‌شود که روی دادنِ آن‌ها، به ما حسِ خاصی می‌دهد یا به تعبیرِ نیگل، کوالیا، آن حالت‌هایِ ذهنی‌ای است که بودنِ در آن‌ها، یک‌جورِ خاصی است. به عنوانِ مثال، درد داشتن یک حالتِ ذهنی است که در این شاخه قرار می‌گیرد، چرا که درد داشتن، یک‌جورِ خاصی است. نکتهٔ مهم دربارهٔ این دسته از حالت‌هایِ ذهنی، آن است که انتقال دادنِ آن‌ها به دیگران، کارِ دشوار (یا شاید غیرممکنی) است. فقط کسی که دارایِ این حالت است، می‌تواند درک کند که داشتنِ آن، چه جوری است.گرایش‌های گزاره‌ای، دستهٔ دیگری از حالت‌هایِ ذهنی است که دربارهٔ یک چیزِ دیگر است. به عنوانِ مثال، حالتِ ذهنیِ من، ممکن است این باشد که: «آرزو دارم که باران ببارد.» این حالت، یک گرایشِ گزاره‌ای است چرا که قرار داشتن در این حالتِ ذهنی، دربارهٔ چیزِ دیگری، یعنی «باریدنِ باران» بحث می‌کند. ویژگیِ مهم این دسته از حالت‌هایِ ذهنی، آن است که انتقال دادنِ آن‌ها به دیگران کاملاً امکان‌پذیر است. تمامیِ حالت‌هایِ ذهنیِ ما، یا به یکی از این دو دسته، یا به ترکیبی از آن‌ها، قابلِ فروکاهش‌اند.

روانشناس آلمانی مولف خودکاوی

رفتارگراییِ روش‌شناختی، دیدگاهی تجویزی است، که در این‌باره حرف می‌زند که مطالعهٔ علمیِ روان‌شناسی چگونه باید صورت بگیرد. این شاخه، ادعا می‌کند که روان‌شناسی، تنها باید خود را با رفتارهایِ (بیرونیِ) ارگانیسم، درگیر کند. روان‌شناسی نباید به بررسی حالت‌هایِ ذهنی مشغول کند یا تلاش کند که برایِ توضیحِ رفتارها، به یک سیستمِ پردازشِ اطلاعاتِ درونی در فرد متوسل شود. رفتارگرایانِ روش‌شناختی می‌گویند که ارجاع دادن به حالت‌هایِ ذهنی (مثلاً به تمایل‌ها و باورهایِ درونی یک انسان)، هیچ چیزی به دانشی که ما می‌توانیم درباره‌یِ منبع‌هایِ رفتارهایِ انسان بدانیم، نمی‌افزاید. حالت‌هایِ ذهنی، کاملاً شخصی هستند و در نتیجه، نمی‌توان آن‌ها را مطالعهٔ علمی کرد چرا که در علم، ما با چیزهایی سر-و-کار داریم که برایِ همه قابل مشاهده و قابلِ آزمایش باشند.رفتارگراییِ روان‌شناختی، برنامه‌ای پژوهشی در روان‌شناسی است که هدفِ آن این است که رفتارهایِ انسان‌ها و حیوان‌ها را بر مبنایِ محرک، تقویت، تاریخچهٔ یادگیری و پاسخ، توصیف کند. به عنوانِ مثال آزمایشی را در نظر بگیرید که در آن، یک موش را برایِ مدتی گرسنه نگاه داشته‌ایم. اگر وقتی که چراغی در داخلِ قفس روشن می‌شود، موش در همان لحظه اهرمی را اتفاقی فشار دهد، به او غذا می‌دهیم. پس از چند بار تکرارِ این مرحله‌ها، موش اندک اندک، یاد می‌گیرد که هر گاه چراغ روشن شد، به سمتِ اهرم برود. در این آزمایش، روشن شدنِ چراغ محرک، فشار دادنِ اهرم پاسخِ موش و مرحله‌هایِ تکرار شدنِ آزمایش تاریخچهٔ یادگیری است. در این تفسیر، رفتارگرایان، معمولاً از فکر کردنِ موش صحبتی نمی‌کنند؛ همان‌طور که با افزایشِ دما، مایعِ درونِ دماسنج به سمتِ بالا حرکت می‌کند -بدونِ اینکه مایع، به بالا رفتن یا نرفتن، فکر کرده باشد. – و همان‌طور که ضربه زدنِ چکش به زانو، باعثِ حرکتِ ناخودآگاهِ پا می‌شود، موش نیز شرطی شده و بدونِ فکر کردن، به محرک، پاسخ می‌دهد.رفتارگراییِ منطقی یا تحلیلی، نظریه‌ای در فلسفه‌است دربارهٔ معنایِ مفهوم‌هایِ ذهنی. بر طبقِ این نظریه، هر حالتِ ذهنی، در اصل یک گرایشِ رفتاری است و برایِ مشخص کردنِ آن، باید ببینیم که فرد، با داشتنِ آن حالتِ ذهنی، چه رفتاری را خواهد داشت. به عبارتِ دقیق‌تر، زمانی که می‌گوییم فردی، به گزاره‌ای باور دارد، به این معنا نیست که حالتِ درونی و ذهنی‌ای وجود دارد که فرد در آن حالت قرار گرفته‌است، بلکه داریم مشخص می‌کنیم که او در ویژگی‌ها و شرایط‌ محیطی، تمایل دارد که چگونه عمل کند.

هر کدام از شاخه‌هایِ رفتارگرایی، ریشه‌ها و تاریخچهٔ متفاوتِ خود را دارند.

رفتارگراییِ منطقی در فلسفه توسطِ ژیلبرت رایل و لودویگ ویتگنشتاین، آغاز شد. ریشه‌هایِ این شاخه، به جنبشِ فلسفیِ پوزیتیویسمِ منطقی باز می‌گردد. پوزیتیویسمِ منطقی، جنبشی بود که ادعا می‌کرد، معنایِ یک گزاره به وسیلهٔ شرایطِ صدقِ آن گزاره تعیین می‌شود. مثلاً معنایِ گزارهٔ «آسمان آبی است.»، می‌تواند تمامِ آن موقعیت‌هایی در جهانِ خارج باشد که در آن موقعیت‌ها، گزاره برقرار است و آسمان واقعاً آبی است. به این ترتیب، به کار بردنِ تزِ پوزیتیویسمِ منطقی، برایِ گزاره‌هایِ روان‌شناختی، به این نتیجه منتهی می‌شود که هر گزاره دربارهٔ حالت‌هایِ ذهنی، برایِ آن‌که معنا داشته باشد، باید شرایطِ صدقی داشته باشد و شرایطِ صدقی که به آن گزاره‌ها معنا می‌دهد، رفتارهایی است که ما با داشتنِ آن حالت‌هایِ ذهنی، تمایل داریم که از خود نشان دهیم.به این دلیل، فیلسوفانِ ذهن، به سمتِ رفتارگراییِ منطقی کشیده شدند که این نظریه، می‌توانست از نظریهٔ دوگانه‌انگاریِ در جوهرجلوگیری کند. دوگانه‌انگاریِ در جوهر، برایِ اینکه توضیح دهد که حالت‌هایِ ذهنیِ ما چیستند و چگونه به وجود می‌آیند، به یک روحِ غیرفیزیکی متوسل می‌شود، روحی که محدودیت‌هایِ فضایی و زمانی ندارد و مسئولیتِ فکرهای ما را برعهده دارد. اما رفتارگراییِ منطقی، در توضیحِ حالت‌هایِ ذهنی، برایِ آن‌که به این روح متوسل نشود، حالت‌هایِ ذهنیِ ما را به وسیلهٔ رفتارهایِ بیرونی توضیح می‌دهد. به این معنا که این حالت‌هایِ ذهنی، هیچ چیز نیستند جز تمایلِ فرد برایِ انجامِ رفتاری خاص -و این تمایل را می‌توان به وسیلهٔ ترشحِ هورمون‌ها، غریزه و… توضیح داد. –

رفتارگراییِ روان‌شناختی، را نخستین‌بار می‌توان در کارهایِ ایوان پاولف و ادوارد لی سرندایک مشاهده کرد. کامل‌ترین و برجسته‌ترین نمونهٔ تلاش‌هایِ این شاخه را می‌توان در کارهایِ بی‌اف‌اسکینر، روان‌شناسِ برجستهٔ آمریکایی ملاحظه نمود. ریشهٔ این شاخه از رفتارگرایی، در کارهایِ تجربه‌گرایانِ انگلیسی، به خصوص جان لاک و دیوید هیوم می‌توان پی‌گرفت که اعتقاد داشتند انسان، به هنگامِ تولد، چون لوحی سفید است که همهٔ هوشِ او، محصولِ یادگیریِ محیط است. این ایده، ایدهٔ محوریِ و اصلیِ رفتارگراییِ روان‌شناختی است.

کتب انسان گرایی (humanism)

روانشناسی بشردوستانه

ديدگاه انسان گرايي برروي تجربيات زمان حال و ارزش وجودي كل انسان ،خلاق بودن،آزاد بودن،و همچنين توانا بودن انسان براي حل مشكل خود تاكيد مي كند.

ديدگاه انسان گرايي از دو ديدگاه فلسفي ريشه مي گيرد :

اول روان شناسي وجودي ،كه رويكردي است براي درك تجـربه هاي جديدتر مشخص، وضعيتهاي وجودي او و نياز به تمرين آزادي در يك جهان پر هرج ومرج.

دوم رويكرد پديدار شناختي است كه بر تجربه هاي خصوصي افراد تاكيد مي كند . به عبارت ديگر هرفردي داراي دنياي مخصوص خود است و واقعيت براي هرفرد چيزي جزء همين ديدگاه مخصوص او نيست.

● مکتب های روان شناسی

روان شناسی دارای مکتب ها, گرایشها و شاخه های بسیاری است, ولی پیش از اشاره به تفاوت های مکتب های روان شناسی لازم است تأکید کنیم که هر کدام از این گرایشها و مکتبها برای خود فلسفه و جهان بینی خاصی درباره انسان دارند. به قول کارل راجرز (هر جریان در رو ان شناسی, فلسفه ضمنی خاص خود را درباره انسان دارد.)

▪ از لحاظ فلسفی, روان شناسی به دو گروه عمده تقسیم می شود:۱) نمایان گر سنت تجربی: ساخت گرایی ـ رفتارگرایی۲) نماینده سنت دکارتی آرمان گرا: کنش گرایی, روان شناسی های گشتالت و هورمیک (روانشناسی غایت گرا).

آلپورت در تقسیم بندی فلسفی و ریشه های دورتر مکاتب روان می نویسد:اجداد ساخت گرایی و رفتارگرایی, هابز, لاک, هارتلی, جیمز, استوارت میل, بین, ماخ و اثبات گرایی منطقی, و در علوم طبیعی هلمهولتز بوده اند و اجداد کنش گرایی, روان شناسی های گشتالت و هورمیک: لایب نیتز, کانت, برنتاند, هوسرل و ویندلباند می باشند.مکتب روان کاوی دارای عناصری از هر دو سنت است, و قدرت نسبی آنها نیز بر طبق نظامهای روان کاوی متغیر است. مفهوم یا تصور ذهنی از انسان رابطه نزدیکی با زیربنای فلسفی مکتب دارد. این مفهوم به طرز خاصی از طریق موضوع مکتب, رابطه بدن و ذهن را آشکار می سازد. تا حد زیادی نارضایتی از تصور انسان که بطور تلویحی در روان شناسی معاصر مطرح است موجب شده که در دو دهه اخیر جهت گیری های جدیدی همچون جهت گیری انسان گرا و پدیدار شناختی ـ اصالت وجودی, به طور ناگهانی پدید آید.با این که هیچ کدام از مکتبهای روان شناختی بدون پایه فلسفی نیست, ولی برخی تلاش کرده اند روان شناسی را نیز مانند فیزیک و دیگر علوم طبیعی دانشی کاملاً تجربی قلمداد کنند و از همان روشها در تحقیقهای روان شناسی بهره ببرند.روان شناسی که در آغاز به جای مطالعه سلامت روان به بررسی بیماری روانی پرداخت, تا مدتها مطالعه استعداد بالقوه آدمی را برای کمال نادیده گرفت, اما در سالهای اخیر, شمار روزافزونی از روان شناسان به قابلیت کمال و دگرگونی در شخصیت آدمی روی آورده اند.

روان شناسان کمال که بیش تر آنها خود را روان شناسان انسان گرا می دانند, با دیدی نو به ماهیت انسان می نگرند. انسانی که آنها می بینند با آنچه که رفتارگرایی و روان کاوی , یعنی شکل های سنتی روان شناسی ترسیم می کنند, متفاوت است.روان شناسان کمال با دیده انتقادی به این سنتها می نگرند, چرا که معتقدند نگرش رفتارگرایی و روان کاوی به ماهیت انسان محدود است, و اعتلایی را که آدمی می تواند بدان دست یابد, نادیده می انگارد.

این منتقدان مدعی اند که رفتارگرایی, آدمی را چون ماشین می بیند, یعنی (نظام پیچیده ای که با شیوه های قانونمند رفتار می کند.) انسان به منزله ارگانیسمی منظم, ترتیب یافته و برنامه ریزی شده, با خود انگیختگی و سرزندگی و خلاقیت و چون دماپای (ترموستات) تصویر شده است. روان کاوی نیز تنها جنبه بیمار یا درمانده و ناتوان طبیعت آد می را عرضه داشته است, زیرا کانون توجهش رفتار روان نژند و روان پریش است.فروید و پیروان تعالیم وی نیز اختلالات عاطفی و نه شخصیت سالم, یعنی بدترین و نه بهترین وجه طبیعت انسان را مورد بررسی قرار دادند.نه روان کاوی و نه رفتارگرایی از استعداد بالقوه آدمی برای کمال, و آرزوی او برای بهتر شدن از آنچه هست, بحثی نکرده اند. در واقع, این نگرش ها تصویر بدبینانه ای از طبیعت انسان به دست می دهند. رفتارگرایان, آدمی را پاسخگوی کنش پذیر محرکهای بیرونی, و روان کاوان, او را دستخوش نیروهای زیست شناختی و کشمکش های دوره کودکی می پندارند.اما آدمی از نظر روان شناسان کمال, بسی بیش از اینهاست.

حامیان جنبش استعداد بشری سطح مطلوب کمال و رشد شخصیت را فراسوی بهنجاری می دانند و چنین استدلال می کنند که تلاش برای حصول سطح پیشرفته کمال, برای تحقق بخشیدن یا از قوه به فعل رساندن تمامی استعدادهای بالقوه آدمی ضروری است. به سخن دیگر رهایی از بیماری عاطفی, یا نداشتن رفتار روان پریشانه برای این که شخصیتی را سالم بدانیم, کافی نیست. نداشتن بیماری عاطفی تنها نخستین گام ضروری به سوی رشد و کمال است, و انسان پس از این گام, راهی دراز در پیش دارد.ییکی از مهم ترین و برجسته ترین سخنگویان روان شناسی انسان گرایی و یا به تعبیر خود او (نیروی سوم) میان دو نیروی دیگر, یعنی مکتب رفتارگرایی و مکتب تحلیل روانی, آبراهام هارولد مزلو(abraham harold maslow) است. و دیگری دکتر ویکتور فرانکل, البته طرفدران این مکتب بسیارند, وما به دلیل اختصار فقط به نظریات این دو تن در این باره اشاره می کنیم.  نفوذ پیشینیان بر روان شناسی انسان گرایی

در نخستین سالهای دهه 1960 جنبشی در روان شناسی امریکا بوجود آمد که به عنوان روانشناسی انسان گرایی یا نیروی سوم شناخته شده است. این جنبش قصد آن نداشت که مانند بعضی از دیدگاههای نو فرویدی‌ها یا نو رفتارگرایان شکل تجدید نظر شده یا انطباق یافته‌ای از مکتبهای فکری موجود باشد. بر عکس چنانچه از اصطلاح نیروی سوم استنباط می‌شود، روانشناسی انسان گرایی می‌خواست جای دو نیروی عمده روانشناسی یعنی رفتارگرایی و روانکاوی را بگیرد.

پیش بینی اندیشه‌های روان شناسان انسان گرا را مانند همه جنبشها می‌توان در آثار روانشناسان پیشین یافت. « فرنتز برنتانو » اظهار داشته بود که روان شناسی باید هشیاری را به عنوان یک کیفیت یکپارچه مطالعه کند. « اوزالد کولپه » هم به روشنی نشان داد که تجربه‌های هشیار چندان ساده و ابتدائی هم نیستند. « ویلیام جیمز » در مورد تمرکز بر هوشیاری و توجه به کلیت فرد پافشاری کرد. روانشناسان گشتالت بر تجربه هشیار به عنوان زمینه درست و مفیدی برای مطالعه روان شناسی اصرار داشتند. در پیشینه روانکاوی نیز تعدادی از پایه‌های مواضع انسان گرایانه وجود دارند. آدلر ، هورنای ، اریکسون و آلپورت با دیدگاه فروید مبنی بر اینکه افراد زیر نفوذ نیروهای ناهشیار قرار دارند، مخالف بودند. آنها بر این باور بودند که ما در درجه نخست موجوداتی هشیاریم و دارای اختیار و اراده آزاد هستیم.

ظهور روان شناسی انسان گرایی همانند دیگر جنبشها در روانشناسی نوین به نظر می‌رسد که روح زمان موجب می‌شود که اندیشه‌های پیشایند به یک جنبش واقعی تبدیل شود. روانشناسی انسان گرایی ظاهرا بازتابی از ندای ناآرامی و نارضایتی جوانان سالهای دهه 1960 علیه جنبشهای ماشین گرایی و ماده گرایی فرهنگ معاصر غرب بود. جنبش روانشناسی انسان گرایی به وسیله تاسیس مجله روان شناسی انسان گرایی ، در سال 1961 ، انجمن روان شناسی انسان گرایی امریکا در سال 1962 و شعبه روانشناسی انسان گرایی انجمن روان شناسی امریکا در سال 1971 قوام یافت، اما برخلاف تمامی سمبلها و خصائص یک مکتب فکری ، روانشناسی انسان گرا عمدا یک مکتب نشد. این قضاوت خود روانشناسان انسان گراست که با گذشت سه دهه از آغاز جنبش در گردهمایی سال 1985 که برای بحث درباره ماهیت این رشته تشکیل شده بود، بیان داشتند. روان شناسان انسان گرا

دکتر ویکتور فرانکلچنانکه گفته شد, یکی از چهره های سرشناس روان شناسی انسان گرا, دکتر ویکتور فرانکل می باشد. او متولد ســال ۱۹۰۵ در وین و دارای دکترای m. d (پزشکی) و ph. d (روان پزشکی) و بنیان گذار مکتب (یا روش) معنی درمانی (logotherapy) و از طرفداران نیروی سوم یا مک تب انسان گرایی می باشد.تأکید عمده فرانکل بر اراده معطوف به معنی (willto meaning) می باشد.او با آن دسته از موضعهای روان شناسی و روان پزشکی که وضعیت انسان را حاصل غرایز زیستی یا کشمکش های دوره کودکی یا هر نیروی دیگری می دانند به شدت مخالف است.تصویر (فرانکل) از طبیعت انسان خوشبینانه است. به نظر او ما انسانها آدمکهای ماشینی کوک شده ای نیستیم تا تنها پاسخهایی را که به ما آموخته اند بازگوییم [مثل نظریه رفتارگرایان] یا محصول تغییرناپذیر روشی که آداب تخلیه را به ما آموخته اند, یا سایر تجربه های دور ان کودکی نیستیم [که روان کاوی فرویدی مدعی آن است]. گذشته بازدارنده و محدود کننده ما نیست, از گذشته رها هستیم. بازیچه صرف عوامل اجتماعی و فرهنگی یا پیرو کور باورها و آداب و رسوم هم نیستیم, سرانجام, شرایط محیطی هر اندازه دشوار باشد و هر اندازه هم جسم ما را بیازارد, باز به طور کامل مسلط بر ما نیست. و ما فاعل مختار هستیم.او معیار نهایی رشد و پرورش شخصیت سالم را در اراده معطوف به معنای زندگی و نیاز مداوم انسان به جست وجو می داند, اما نه جست وجو برای خویشتن, بلکه برای معنایی که به هستی ما منظوری ببخشد, که نتیجه آن (فرارفتن از خود) است. هر چه بیش تر بتوانیم از خود فرارویم ـ خود را در راه چیزی یا کسی ایثار کنیم ـ انسان تر می شویم, تنها از این راه می توان به راستی خود شد.جست وجوی معنی, مسؤولیت شخص را به دنبال دارد, تا با احساس مسؤولیت و آزادانه با شرایط هستی خویش رویا رو شویم. و در آن منظوری بیابیم, زندگی پیوسته ما را به مبارزه می طلبد, پاسخ ما نباید سخن و اندیشه, بلکه باید عمل باشد.او زندگی بدون معنی را, روان نژندی اندیشه زاد (noogenic neuroses) می خواند; ویژگی این حالت نبودن معنی, هدف و منظور در زندگی و احساس تهی بودن است. اینها به جای آن که در زندگی احساسی سرشار و پرتپش داشته باشند, در خلأ وجودی به سر می برند, وضعیتی که به اعتقاد فرانکل در عصرنوین متداول است, او در فرهنگهای بسیاری درجامعه های سرمایه داری و کمونیستی, شواهد خلأ وجودی می بیند که به ویژه در ایالات متحده آمریکا به سرعت گسترش می یابد. و راه حل این مشکل, یافتن معنی زندگی است و گرنه به بیماری روانی محکوم خواهیم بود. او می نویسد:(ظاهراً عده زیادی از ما (چرا) ی زندگی خود را از دست داده ایم. و به همین سبب تجربه (چگونه) ی وجودمان, هر چند سرشار از رفاه و وفور باشد, دشوارتر شده است.)بنابراین بیماری روانی نتیجه محتوم نداشتن معنی در زندگی و نیافتن معنای زندگی است.از نظر فرانکل سه راه معنی بخشیدن به زندگی متناظر با سه نظام بنیادی ارزش هاست:سه نظام بنیادی ارزش ها از نظر (فرانکل) ۱) ارزش های خلاق ۲) ارزشهای تجربی ۳) ارزش های گرایشی هستند.ارزش های خلاق و تجربی با تجربه های غنی شده سرشار و مثبت انسانی ـ غنای انسانی از راه آفرینش یا تجربه ـ سر و کار دارد. اما در اوضاع و احوال منفی مثل مرگ و بیماری که نه زیبایی در آن به تجربه می آید و نه مجال آفرینندگی هست, چگونه می توان معنایی یافت؟ در این ج ا پای ارزشهای گرایشی به میان می آید, در موقعیتهایی که دگرگون ساختن آنها یا دوری گزیدن از آنها در توان ما نیست, یعنی در شرایط تغییرناپذیر سرنوشت, تنها راه معقول پاسخگویی, پذیرفتن است. شیوه ای که سرنوشت خود را می پذیریم, شهامتی که در تحمل رنج خود و وقاری ک ه در برابر مصیبت نشان می دهیم, آزمون و سنجش نهایی توفیق ما به عنوان یک انسان است.معنی در زندگی شاید در لحظات خاصی وجود داشته باشد, نه در همه ساعات زندگی. همان گونه که کوه را با بلندی قله آن می سنجند, معنی دار بودن زندگی را هم باید با اوجهای آن, و نه حضیضهایش سنجید. به نظر فرانکل حتی لحظه اوج ارزش تجربی می تواند سراسر زندگی انسان را س رشار از معنی سازد.● انگیزش شخصیت سالمدر نظام فکری فرانکل تنها یک انگیزش بنیادی وجود دارد; (اراده معطوف به معنی) و آن چنان نیرومند است که می تواند همه انگیزشهای انسانی دیگر را تحت الشعاع قرار دهد. اراده معطوف به معنی برای سلامت روان حیاتی است. در شرایط حاد در زندگی بی معنی, دلیلی برای ادامه زیستن نیست.معنای زندگی برای هر کس یکتا و ویژه تفکر اوست, در افراد مختلف و از لحظه ای تا لحظه دیگر تفاوت پیدا می کند. هر وضعیتی تنها یک پاسخ دارد.● معنی جویی و تنشجست وجوی معنی می تواند وظیفه ای آشوبنده و مبارزه جویانه باشد و تنش درونی را افزایش دهد, نه کاهش. این تنش شرط سلامت روانی است. اشخاص سالم همواره در تلاش رسیدن به هدفهایی هستند که به زندگی شان معنی می بخشد. و پیوسته با هیجان یافتن مقاصدی تازه رویارو هستند. زندگی خالی از تنش و رو به ثبات, محکوم به روان نژندی اندیشه زاد است.● فرارفتن از خوداو انسان را دارای دو توانمندی منحصر به انسان می داند, (یعنی خود ـ تعالی و از خود رهیدن. این دومی بیان کننده توان و ظرفیت فرد است برای رها یا آزاد ساختن خویش ازخود (نفس). )کسانی که در زندگی معنی می یابند به حالت (فرارفتن ازخود) می رسند که برای شخصیت سالم واپسین حالت هستی و رسیدن به بالاترین درجه مرحله زندگی به حساب می آید.او درباره طبیعت انسان (از خود فرارونده) می نویسد:(انگیزش اصلی ما در زندگی, جست وجوی معنی نه برای خودمان, بلکه برای معناست; و این مستلزم (فراموش کردن) خویشتن است, انسان کامل بودن یعنی با کسی یا چیزی فراسوی خود پیوستن. او (فرارَوی) را به توانایی چشم به دیدن همه چیز جز خودش تشبیه می کند, مگر این که چشم آب مروارید آورده و بیمار شده باشد, که در این صورت فقط خودش را می بیند.)● اثر معکوس لذت جویی و تلاش برای تحقق خوددرباره لذت جویی و تحقق خود, او معتقد است هر چه بیش تر خوشبختی را هدف خویش قرار دهیم, کمتر دلیلی برای خوشبخت بودن احساس می کنیم… لذت و خوشبختی پیش می آیند و بر شادمانی زندگی می افزایند, اما هدف زندگی نیستند. نمی توان از پی خوشبختی رفت و آن را گرفت, زیرا خوشبختی ثمره طبیعی و خود انگیخته معنی جویی و دستیابی به هدفی بیرون ازخود است. هر چه مستقیم تر در راه تحقق خود بکوشیم, احتمال دستیابی به آن کمتر است. تحقق خود, با از خود فرا رفتن ناسازگار است.به نظر فرانکل, نظریات او با این نظریه مزلو که بهترین راه دستیابی به تحقق خود را, تعهد و غرقه شدن در کار یا چیزی فراسوی خود می داند سازگار است, مزلو هم معتقد است که آدمی در (تجربه های اوج) ازخود فرا می رود.● ویژگی های شخصیت سالمفرانکل فهرست ویژگی های شخصیت سالم را به دست نمی دهد, ولی چنان که (شولتس) در (روان شناسی کمال, الگوهای شخصیت سالم) نظریه او را خلاصه کرده است, می توان فهرست آن ویژگی ها را چنین برشمرد:۱) در انتخاب عمل آزادند.۲) شخصاً مسؤول هدایت و زندگی و گرایشی هستند که برای سرنوشت خودشان برمی گزینند.۳) معلول نیروهای خارج از خود نیستند.۴) در زندگی, معنایی مناسب خود یافته اند.۵) بر زندگی شان تسلط آگاهانه دارند.۶) می توانند ارزشهای آفریننده و تجربی یا گرایشی را نمایان سازند.۷) از توجه به خود فراتر رفته اند.۸) به آینده می نگرند و به هدفها و وظایف آتی توجه می کنند.۹) تعهد و غرقه شدن در کار (جنبه مهم کار, محتوای آن نیست, بلکه شیوه انجام آن است, و این به زندگی معنی می بخشد. از راه کار, معنی می جوییم و نه در آن.)۱۰) ویژگی دیگر انسان های از خود فرا رونده توانایی ایثار عشق و نیز دریافت آن است. عشق هدف نهایی انسان است, مورد محبت قرار گرفتن و عاشق شدن .به اعتقاد (فرانکل) سه عنصر, جوهر وجود انسان را تشکیل می دهد: معنویت, آزادی, و مسؤولیت. حصول و کاربرد معنویت, آزادی و مسؤولیت با خود ماست, بدون اینها, یافتن معنی و منظور زندگی میسر نیست. و نتیجه نیافتن معنی زندگی چنانکه از پیش آوردیم, بیماری روانی است.ییکی از نقطه نظرهای مهم فرانکل, که می تواند سلامت و بیماری روانی از نظر او را به خوبی توضیح دهد, نظریه او درباره (ناخودآگاه) است:(محتوای ناخودآگاه تا آنجا گسترده شده است که خود به دو نوع غریزه مندی ناخودآگاه (غریزه ناخودآگاه (instinctual uncnious) و روحانیت یا معنویت ناخودآگاه (ناخودآگاه روحی یا معنوی = spiritual unconscious) افتراق پیدا کرده است.)او در نقد روان کاوی فرویدی می گوید:(می توان گفت که روان کاوی وجود انسان را نهاد زده (ld ified) کرده است. فروید با تنزل (خویش) به یک فرآورده صرف مغز (پدیدارهمایند epipnenomenon) , به خویش خیانت کرد و آن را به نهاد تحویل داد. او همزمان با نادیده گرفتن بعد روحی در ناخودآگاه و غریزی دیدن آن , ناخودآگاه را بد نام کرد.) آبراهام مازلو (مزلو) در تاریخ روان شناسی انسان گرا بدون تردید روان‌شناسی انسانگرا بیش‌از هر کس دیگری مدیون اندیشه‌های پدر معنوی خویش، آبراهام مزلو است. مزلو که زاده بروکلین نیویورک بود دوران کودکی ناخوشایندی را سپری کرده بود. از یک‌سو پدر و مادر وی چندان در وضعیت روانی مناسبی به سر نمی‌بردند و به همین دلیل کمترین توجهی به مازلو کوچک نمی‌کردند و از سوی دیگر مازلو به دلیل اندام لاغر و بینی بزرگ همواره احساس حقارت می‌کرد.در واقع آنچه که به عنوان زیر بنای نظام روان‌شناسی آدلر به حساب می‌آید یعنی عقده حقارت، مصداق عینی‌اش را می‌توان در خود مزلو یافت. او برای جبران احساس حقارت خویش به ادامه تحصیل پرداخت و رشته روان‌شناسی را برگزید.

در ابتدا مازلو یک رفتارگرای افراطی و پرحرارت بود،و به رویکرد مکانیستی و علوم طبیعی علاقه وافر داشت . معتقد بود که پاسخهای همه مسائل جهانی را می‌توان با رویکرد مکانیستی و علوم طبیعی پیدا کرد. اما این دلبستگی چندان دوام نیافت و حوادثی همچون جنگ جهانی دوم  و سپس یک رشته تجارب شخصی : تولد نخستن فرزندش و برخورد کردن با سایر اندیشه‌ها درباره ماهیت انسان (فلسفه ، روانکاوی و روان شناسی گشتالت) وی را متقاعد کرد که رفتارگرایی بسیار محدودتر از آن است که بتواند پاسخگوی مسائل پایدار انسانی باشد. و قادر به پاسخگویی مسائل بنیادین انسان نیست. در این میان وی تحت تأثیر اندیشه‌های آدلر، هورنای، کافکا، ورتایمر و روت بندکیت مردم‌شناس آمریکایی قرار گرفت و همین موجب رشد بذر اندیشه‌های روان‌شناسی انسانگرا در ذهن وی شد. مازلو همچنین از تماس با برخی از روان شناسان اروپایی که از آلمان نازی گریخته و در ایالات متحده ساکن شده بودند، مانند آدلر ، هورنای ، کافکا و ورتهایمر تاثیر پذیرفت. احساس احترام او نسبت به ورتهایمر و مردم شناس امریکایی روت بندیکیت او را به سوی نخستین مطالعه‌اش در مورد اشخاص سالم از نظر روانی و خود شکوفا رهنمون شد. در دانشگاه برندیز در والتام ، ماساچوست ، از 1951 تا 1969 بود که مازلو نظریه‌اش را تدوین کرد و پالایش داد و به صورت مجموعه‌ای کتاب منتشر ساخت. او از جنبش گروه حساسیت آموزی حمایت کرد و در سالهای دهه 1960 یکی از روان شناسان معروف شد. او در سال 1967 به ریاست انجمن روان شناسی امریکا انتخاب شد.توجه به سلسله مراتب نیازهای انسان و ویژگیهای افراد خود شکوفا بخش عمده پژوهشهای او را تشکیل می‌دهد. ار مباحث مهم دیگر نظریه مازلو در انسان گرایی ویژگیهای شخصیت سالم ، اعتماد به نفس و رابطه آن با سلامت روانی ، فرانیازها یا انگیزه‌های متعالی ، تجارب اوج (حالت عرفان) ، حرمت زدایی ، آرمان شهر روانی ، وجدان را می‌توان نام برد.

● خود شکوفایی

مزلو برآن بود که رفتار انسان توسط سلسله مراتب نیازها برانگیخته می‌شود. این نیازها معمولاً در قالب یک هرم ترسیم می‌شود که از قاعده تا رأس به این ترتیب شکل می‌گیرند؛ نیازهای فیزیولوژیکی، ایمنی، تعلق‌پذیری و محبت، احترام و خودشکوفایی.

از نگاه مزلو این نیازهای پنجگانه ذاتی هستند، ولی نحوه ارضای آنها اکتسابی است. مسلماً حصول نیازهای رأس هرم مستلزم تحقق نیازهای پایین‌تر است. برای مثال فردی که نیازهای فیزیولوژیکی او ارضا نشده است، تمایلی به ارضای نیاز به احترام ندارد. مزلو چند ویژگی اساسی برای نیازها در نظر گرفته است که عبارتند از: ۱) نیازهایی که در سطح پایین‌تر قرار دارند مانند نیازهای فیزیولوژی نسبت به نیاز‌های بالاترهمچون نیاز به خودشکوفایی مقدم بوده و از نیرومندی و قدرت بیشتری برخوردارند. ۲) نیازهای فیزیولوژیکی و ایمنی مربوط به دوران کودکی، نیازهای تعلق‌پذیری و احترام متعلق به دوران نوجوانی و نیاز به خود شکوفایی در میانسالی پدیدار می‌شود. ۳) عدم ارضای نیازهای پایین‌تر که نیازهای کمبود «deficiency needs» نامیده می‌شود، فرد را با بحران مواجه می‌کند در حالی که به تعویق انداختن ارضای نیازهای بالاتر، بحران به دنبال ندارد. ۴) هر چند ارضای نیازهای بالاتر برای بقا چندان ضروری نیست، اما ارضای آنها موجبات رشد و بالندگی فرد را فراهم می‌آورد و به همین دلیل به نیازهای رشد یا هستی «growth or being needs» معروف هستند. موج نارضایتی از نفوذ ماشین‌گرایی و ماده‌گرایی در سال‌های دهه ۱۹۶۰ را می‌توان در دانشجویان و ترک‌تحصیل کرده‌های آن زمان که به هیپی [hippie] معروف بودند مشاهده کرد. این گروه بر تحقق قابلیت‌های خود تأکید می‌کردند و اصل لذت‌جویی و مغتنم شمردن زمان حال را مورد توجه قرار می‌دادند ۵) ارضای نیازهای بالاتر مستلزم شرایط مناسب بیرونی (اجتماعی، اقتصادی و سیاسی) است. ۶) نکته قابل توجه این است که هر چند توجه به سلسله مراتب این نیازها ضروری است، ولی به آن معنا نیست که ظهور یک نیاز مستلزم تحقق صددرصدی و کامل نیاز قبلی باشد. به همین دلیل مزلو درصد نزولی ارضا را برای هر نیاز بیان کرده است. «شولتز ۱۳۸۶»

در سلسله مراتب نیازهای مزلو خودشکوفایی «self actualization» در رأس هرم قرار دارد. در واقع مزلو نخستین روان‌شناسی بود که مفهوم خودشکوفایی را مطرح کرد. فرانک برونو در کتاب فرهنگ توصیفی روان‌شناسی در این باب می‌نویسد: «مزلو نشان داد که خودشکوفایی در سلسله مراتب انگیزه‌های انسانی مقام بالایی دارد؛ بالاتر از سائق‌های زیستی، کنجکاوی، نیاز به احساس امنیت و حتی نیاز به عشق. به عقیده مزلو غالب انگیزه‌های انسان نیازهای کمبود است و وجود آنها به دلیل کمبود است. البته گفته می‌شود خودشکوفایی نوعی نیاز هستی است؛ میل به ارضای نیروی مثبت در وجود.

روانشناس آلمانی مولف خودکاوی

به گفته مزلو هر چند که خود شکوفایی، گرایش ذاتی فرض می‌شود، گرایشی ضعیف است مانند زمزمه‌ای در درون یا صدایی است آرام، از این رو بهتر است شخص نسبت به این زمزمه یا صدای آرام حساس باشد «طاهری، ۱۳۸۴/ ۱۱۹،۱۲۰». کارل راجرز در تاریخ روان شناسی انسان گرایکی از چهره‌های معروف روان شناسی انسان گرا ، کارل راجرز است. در سال ۱۹۰۲ در یکی از حومه‌های شهر شیکاگو کودکی چشم به جهان گشود که بعدها به عنوان یکی از منادیان روان‌شناسی انسانگرا مطرح شد. راجرز هر چند در دوران کودکی، منزوی و تنها بود و سخت تحت سیطره عقاید والدینش قرار داشت با وجود این در دوران جوانی خویش اعتقادهای رادیکال والدینش را رها کرده و برآن شد که هر فرد باید به تناسب تفسیری که از رویدادها و جهان ارائه می‌کند، زندگی خویش را بنا کند. او در دوران تحصیل در دانشگاه به عنوان نماینده فدراسیون جهانی دانش آموزان مسیحی به چین سفر کرد و ظاهرا تحت تاثیر این تماس با فرهنگ شرقی ، دید جدیدی نسبت به انسان پیدا کرد. تحصیلات راجرز در رشته‌های تاریخ و روان شناسی بود. او پس از پایان تحصیلات خود در رشته تاریخ به عضویت پیروان یک انجمن دینی در نیویورک در آمد، اما در عین آشفتگی به این محیط روحانی متوجه شد که نمی‌تواند به آئین خاصی پایبند باشد و تصمیم گرفت کوششهای خود را در زمینه امور تربیتی و درمان متمرکز سازد. در نتیجه بخشی از عقاید وی در مورد ویژگیهای طبیعت انسان محصول تماسهایی است که او با مراجعان خود داشته است.کوششهایی که راجرز در تشکیل و رهبری گروههای کوچک معمول می‌داشت و نیز تلاشهای او در زمینه آموزش و پرورش ، همگی به صورتی او را در عقایدی که در مورد روان شناسی انسان بدست آورده بود، تائید و تقویت می‌کردند و بر غنای باورهای روان شناختی وی می‌افزودند. راجرز طرز تفکر خود را مرهون محیط فرهنگی خویش می‌دانست که بر سنتهای یهودی مسیحی متکی بود. او با اعتمادی که به عقاید خویش داشت، آرزو می‌کرد گسترش جهانی پیدا کند و می‌کوشید نظریه‌های خود را برای افراد بیشتری توضیح دهد. تحقق خود ، توافق و عدم توافق ، انسان با کنش کامل ، توجه مثبت غیر مشروط ، درمان مبتنی بر مراجع محوری و … از مفاهیم نظریه انسان گرایانه راجرز هستند.آنچه موجب شهرت راجرز شد، رویکرد درمانی وی بود که درمان متمرکز بر شخص «person centered therapy» نامیده می‌شود. فرانک برونو رویکرد درمانی راجرز را چنین تعریف می‌کند: «درمان متمرکز بر درمانجو (شخص) شیوه‌ای است در یاری دادن اشخاص مبتلا به مشکلات گوناگون که درمانگر در آن، فضایی مملو از پذیرش عاطفی ایجاد می‌کند. این فضا توانایی درمانجو را برای بیان و کشف خود تقویت می‌کند. کانون توجه درمانگر خود درمانجوست نه نشانه‌های بیماری او«طاهری، ۱۳۸۴/ ۱۳۳». هسته اصلی رویکرد درمانی راجرز غیر رهنمودی «nondirective» بودن آن است. منظور از روان‌درمانی بی‌رهنمود «nondirective therapy» این است که فرد مراجعه کننده بدون راهنمایی یا با حداقل راهنمایی توسط درمانجو به تعمق در درون خویش بپردازد و مسیر خودشکوفایی خویش را جستجو کند. در چنین رویکردی داوری ارزشی نسبت به فرد مراجعه‌کننده از سوی درمانگر انجام نمی‌شود و تمام تلاش‌ها در جهت تقویت عزت نفس درمانجو انجام می‌شود. در واقع در نگاه راجرز مسوولیت درمان نه به عهده درمانگر بلکه به عهده خود مراجعه‌کننده است.از نظر راجـرز انـسان ذاتا ماهيتي مثبت دارد و مسير حركت او در مجموع به سوي خـود شـكـوفـايي ، رشـد و اجتماعي شدن است . هر چند كه در نظريه فرويد انسان از بنياد غير منطقي ، غير اجتماعي و مخرب است ، اما به نظر گـاهي ممكن است انسان چنين باشد.ولي اين زماني اتفاق مي افتد كه دچار نوروز است و مانند يك انسان شكوفا عمل نمي كند .

رویکرد درمانی راجرز آنچه موجب شهرت راجرز شد، رویکرد درمانی وی بود که درمان متمرکز بر شخص «person centered therapy» نامیده می‌شود. فرانک برونو رویکرد درمانی راجرز را چنین تعریف می‌کند: «درمان متمرکز بر درمانجو (شخص) شیوه‌ای است در یاری دادن اشخاص مبتلا به مشکلات گوناگون که درمانگر در آن، فضایی مملو از پذیرش عاطفی ایجاد می‌کند. این فضا توانایی درمانجو را برای بیان و کشف خود تقویت می‌کند. کانون توجه درمانگر خود درمانجوست نه نشانه‌های بیماری او«طاهری، ۱۳۸۴/ ۱۳۳». هسته اصلی رویکرد درمانی راجرز غیر رهنمودی «nondirective» بودن آن است. منظور از روان‌درمانی بی‌رهنمود «nondirective therapy» این است که فرد مراجعه کننده بدون راهنمایی یا با حداقل راهنمایی توسط درمانجو به تعمق در درون خویش بپردازد و مسیر خودشکوفایی خویش را جستجو کند. در چنین رویکردی داوری ارزشی نسبت به فرد مراجعه‌کننده از سوی درمانگر انجام نمی‌شود و تمام تلاش‌ها در جهت تقویت عزت نفس درمانجو انجام می‌شود. در واقع در نگاه راجرز مسوولیت درمان نه به عهده درمانگر بلکه به عهده خود مراجعه‌کننده است. سنتزی برای دو فرا روایتِ روانکاوی و رفتارگرایی با گذشت بیش از یک قرن از عمر روان‌شناسی نوین و ظهور مکاتب مختلف طی این سال‌ها، ۲ مکتب فکری عمده یعنی رفتارگرایی و روانکاوی همچنان در کانون توجه روان‌شناسان قرار دارند. در این میان با ظهور روان‌شناسی انسانگرا «humanistic psychology» در دهه ۱۹۶۰ که از آن به روان‌شناسی بشردوستانه نیز تعبیر می‌شود «نیروی سوم» در روان‌شناسی نوین شکل گرفت. این جنبش که در آمریکا پدید آمده بود، مدعی شد که می‌تواند جایگزین مناسبی برای ۲ مکتب قبلی باشد. آبراهام مزلو در مقام پدر معنوی روان‌شناسی انسانگرا به پیشرفت و گسترش آن بسیار کمک کرد.جنبش روان‌شناسی انسانگرا بر تجربه هشیار، انگیزه‌های عالی انسان، آزادی اراده، خلاقیت فردی بیش‌ازپیش تأکید کرد. نگاهی به پیشینه روان‌شناسی انسانگرا حاکی از این مطلب است که زمینه‌های اصلی این جنبش سال‌ها پیش از آغاز رسمی آن مطرح شده است. برای مثال فرنز برنتانو که از منادیان روان‌شناسی گشتالت است معتقد بود که هشیاری در قالب یک «کیفیت یکپارچه» و نه به عنوان «محتوایی مولکولی» باید مورد بررسی روان‌شناسی قرار گیرد. از سوی دیگر رگه‌هایی از مواضع انسانگرایانه را می‌توان در اندیشه‌های آدلر، هورنای، اریکسون و آلپورت نیز مشاهده کرد، کسانی که با نظریه نفوذ نیروهای ناهشیار فروید بشدت مخالف و برجنبه‌های هشیار تاکید می‌کردند. حال این سوال مطرح می‌شود که آیا همچون دیگر مکاتب روان‌شناسی که ظهورشان متناسب با روح زمان حاکم بود، ظهور انسانگرایی نیز معلول شرایط زمان خویش بود؟ بدون شک پاسخ مثبت است. موج نارضایتی از نفوذ ماشین‌گرایی و ماده‌گرایی در سال‌های دهه ۱۹۶۰ را می‌توان در دانشجویان و ترک‌تحصیل کرده‌های آن زمان که به هیپی [hippie] معروف بودند، مشاهده کرد. این گروه بر تحقق قابلیت‌های خود تأکید می‌کردند و اصل لذت‌جویی و مغتنم شمردن زمان حال را مورد توجه قرار می‌دادند.

رویکرد شناختی

دیدگاه نوین شناختی تا حدودی به مثابهٔ نوعی بازگشت به ریشه‌های شناختی روانشناسی تلقی می‌شود و تاحدودی نیز می‌توان آن را واکنشی در برابر محدودیت‌های رفتارگرائی و دیدگاه S-R دانست (دو مکتبی که به فعالیت‌های پیچیدهٔ آدمی مانند استدلال، برنامه‌ریزی، تصمیم‌گیری، و ارتباط بی‌اعتناء بودند). مطالعات نوین در زمینهٔ شناخت، همانند نسخهٔ سدهٔ نوزدهم آن، با فرآیندهای ذهنی مانند ادراک کردن، به‌یاد سپردن، استدلال کردن، تصمیم‌گرفتن و مسئله حل کردن سروکار دارند. اما شناخت‌گرائی (cognitivism) نوین، برخلاف نسخهٔ سدهٔ نوزدهم آن، مبتنی بر درون‌نگری نیست. برای مثال، مطالعهٔ نوین شناخت بر این مفروضات مبتنی است که: الف- تنها از طریق مطالعهٔ فرآیندهای ذهنی می‌توان به‌طور کامل دریافت که جانداران چه می‌کنند؛ و ب- برای بررسی فرآیندهای ذهنی می‌توان رفتارهای خاصی را مورد توجه قرار داد (همانند رفتارگرایان) با این تفاوت که آن رفتارها را برحسب فرآیندهای ذهنی زیربنائی‌شان تفسیر می‌کنیم. این تفسیرهای روانشناسان شناختی غالباً بر قیاس بین ذهن و کامپیوتر تکیه دارند. اطلاعات ورودی به شیوه‌های گوناگون پردازش می‌شوند؛ مثلاً برگزیده می‌شوند، با اطلاعات موجود در حافظه مقایسه و ترکیب می‌شوند، تبدیل‌هائی در آنها صورت می‌گیرد، بازآرائی می‌شوند، و جز اینها. برای مثال، عمل سادهٔ شناسائی دوستی که صدای ‘الو’ ی او را از تلفن می‌شنویم مستلزم مقایسه‌ٔ (البته به‌طور ناهوشیار) صدای او با نمونه‌هائی از صدای افراد دیگری است که در حافظ اندوخته‌ایم.

برای توضیح روانشناسی شناختی نیز می‌توانیم از همان مسئله‌های نمونه‌وار قبلی استفاده کنیم (البته از این‌ به‌بعد شکل نوین این دیدگاه موردنظر است). نخست مفهوم خطای بنیادی اسناد را در نظر می‌گیریم. برای تفسیر رفتار هر فرد اصولاً ما به‌نوعی استدلال دست می‌زنیم، درست همان‌گونه که ممکن است دربارهٔ طرز کار هر ابزار فنی استدلال کنیم. اما به‌نظر می‌رسد استدلال ما در این زمینه آمیخته به سوگیری باشد، به این ترتیب که ما بیشتر صفات فردی شخص از قبیل سخاوتمندی را به‌عنوان ملل رفتار او بنگریم تا فشارهای حاصل از موقعیت‌ها را.

یادزدودگی کودکی را نیز می‌توان از دیدگاه شناختی تحلیل کرد. شاید به این علت نمی‌توان خاطرات سه سال اول زندگی را به‌خاطر آورد که در این سن تغییر و تحول مهمی در نحوهٔ سازماندهی تجربه‌ها در حافظه روی می‌دهد. این‌گونه تغییرات در حوالی سن ۳ سالگی بارزتر است زیرا در این سن توانائی‌های زبانی به‌میزان چشمگیری افزایش می‌یابد، و زبان ابزار تازه‌ای برای سازماندهی خاطرات در اختیار ما می‌نهد. از رویکرد شناختی می‌توان در مطالعهٔ پرخاشگری نیز استفاده کرد. در برابر اهانت یکی از آشنایان بیشتر احتمال دارد به حملهٔ متقابل کلامی بپردازید تا در برابر اهانت غریبه‌ای که دچار بیماری روانی است. در این دو مورد، یعنی حضور فرد آشنا یا بیمار روانی، موقعیت محرک تقریباً همانند است؛ تنها تفاوت آنها در نوع اطلاعات شما دربارهٔ این اشخاص است، و همین اطلاعات رفتار شما را رقم می‌زند.

هر کسی یک رشته سازه های شناختی Cognitive construct را درباره محیط به وجود می آورد. ما رویدادها و روابط اجتماعی خود را طبق یک نظام یا الگو تعبیر می کنیم و سازمان می دهیم. ما بر اساس این الگو، درباره خودمان و افراد دیگر و رویدادها، پیش بینی هایی می کنیم و از این پیش بینی ها برای هدایت کردن پاسخ ها و اعمالمان استفاده می کنیم. برای شناخت شخصیت، ابتدا باید الگوهای خودمان، یعنی نحوه ای که دنیای خود را سازمان می دهیم، بشناسیم.

رفتار گرایی افراد را صرفا به صورت پاسخ دهندگان منفعل به رویدادها در محیط شان در نظر می گیرد و روان کاوی، افراد را پاسخ دهندگان منفعل به ناهشیارشان می انگارد. از نظر کلی، افراد نوعی حرکت هستند و ما خود را پیش می رانیم. او نتیجه گرفت که افراد همانند دانشمندان عمل می کنند. کلی معتقد بود روان شناسان با افرادی که مورد بررسی قرار می دهند تفاوتی ندارند. آنچه در مورد یکی کارساز است در مورد دیگری نیز موثر است؛ آنچه یکی را توصیف می کند دیگری را نیز توصیف می نماید. هر دو در این فکر هستند که رویدادهای زندگی خود را پیش بینی و کنترل کنند. ما سازه های شخصی را می سازیم که سعی می کنیم به وسیله آنها رویدادهای زندگی خود را پیش بینی و کنترل کنیم. رویکرد کلی، رویکرد یک متخصص بالینی است که به سازه های هشیاری می پردازد. روان شناسان شناختی به متغییرهای شناختی و رفتاری آشکار علاقه دارند که عمدتا آنها را در موقعیت آزمایشی، نه بالینی، بررسی می کنند. نظریه کلی در بهترین حالت، می تواند پیش درآمد روان شناسی شناختی امروزی محسوب شود.

نظریه سازه شخصی

افراد مانند دانشمندان، با تدوین کردن فرضیه هایی درباره محیط و آزمودن آنها در برابر واقعیت زندگی روزمره، دنیای تجربیات خود را درک می کنند و سازمان می دهند. ما رویدادهای زندگی خود را مشاهده می کنیم – واقعیت ها یا اطلاعات تجربه خودمان و آنها را به شیوه مخصوص خودمان تعبیر می کنیم. عینک یک نفر ممکن است آبی رنگ باشد و عینک دیگری سبز رنگ. امکان دارد چند نفر به یک صحنه نگاه کنند و بسته به رنگ شیشه عینکی که نقطه نظر آنها را قاب کرده است، آن را به صورت متفاوتی ببینند. این دیدگاه خاص، این الگوی منحصر به فرد که هر کسی آن را به وجود می آورد، همان چیزی است که کلی نظام سازه نامید.

سازه روش منحصر به فرد شخص برای در نظر گرفتن زندگی است. ما انتظار داریم که سازه هایمان واقعیت دنیای ما را پیش بینی و توجیه کنند و مطابق با این انتظار رفتار می کنیم.

روش های پیش بینی کردن رویدادهای زندگی

نظریه سازه شخصی کلی به شکل علمی، در قالب یک اصل موضوع اساسی و ۱۱ اصل تبعی ارایه شد.

اصل موضوع اساسی اعلام می دارد که فرایندهای روان شناختی ما به وسیله روش هایی که رویدادها را پیش بینی می کنیم هدایت می شوند. منظور کلی از کلمه فرایندها نوعی انرژی روانی درونی نبود. او معتقد بود که شخصیت فرایندی جاری و متحرک است. فرایندهای روان شناختی ما به وسیله سازه های ما، با شیوه ای که هریک دنیای خویش را تعبیر می کنیم، هدایت می شوند. مفهوم سازی کلی، انتظاری است. ما از سازه ها برای پیش بینی آینده استفاده می کنیم، طوری که درباره پیامدهای اعمالمان، اینکه اگر به صورت خاصی رفتار کنیم چه اتفاقی خواهد افتاد، عقایدی داریم.

اصل تبعی تعبیر construction corollary

شباهت بین رویدادهای تکراری. هیچ رویداد زندگی یا تجربه ای نمی تواند دقیقا به همان صورتی که بار اول اتفاق افتاده است، تکرار شود. ولی ویژگی ها یا موضوعات مکرر نمایان خواهد شد. برخی از جنبه هایی هستند که قبلا تجربه شده اند. بر اساس همین شباهت هاست که انتظار داریم چگونه با این نوع رویداد در آینده برخورد خواهیم کرد.

اصل تبعی فردیت individuality corollary

تفاوت های فردی در تعبیر کردن رویدادها. چون افراد رویدادها را به صورت متفاوتی تعبیر می کنند، سازه های متفاوتی را تشکیل می دهند.

اصل تبعی سازمان دهی organization corollary

روابط بین سازه ها. ما سازه های خود را بر طبق برداشتی که از روابط متقابل، شباهت ها، و تفاوت های آنها داریم، در یک الگو سازمان می دهیم. معمولا سازه های خود را به صورت سلسله مراتبی سازمان دهی می کنیم، طوری که برخی سازه ها تابع سازه های دیگر هستند. مثال، سازه خوب ممکن است سازه های تابع باهوش و شرافتمند را در بر داشته باشد. اگر با کسی آشنا شویم که با عقیده ما درباره انسان خوب، هماهنگ باشد، انتظار داریم که او از ویژگیهای هوش و معیارهای شرافتمندی نیز برخوردار باشد. معمولا روابط بین سازه ها از خود سازه های خاص با دوام ترند، ولی آنها نیز در معرض تغییر قرار دارند. فردی که احساس می کند توسط کسی که باهوش تر به نظر می رسد مورد بی حرمتی قرار گرفته است امکان دارد سازه باهوش را از مکان تابع سازه خوب بردارد و آن تحت سازه بد قرار دهد.

اصل تبعی دوگانگی dichotomy corollary

دو گزینه متناقض. همه سازه ها دو قطبی یا دوگانه هستند. سازه های ما همیشه باید بر حسب یک جفت گزینه متناقض تشکیل شوند مانند درستی در برابر نا درستی .

اصل تبعی انتخاب Choice corollary

آزادی انتخاب. کلی معتقد بود ما در انتخاب کردن بین گزینه ها، مقداری آزادی عمل داریم و آن را انتخاب بین امنیت و خطر پذیری توصیف کرد. انتخاب امن که شبیه انتخاب های گذشته است، نظام سازه ما را با تکرار کردن تجربیات و رویدادها، بیشتر محدود می کند. انتخاب مخاطره آمیز، نظام سازه ما را با در بر گرفتن تجربیات و رویدادهای تازه، گسترش می دهد. برای مثال چرا یک نفر با وجود اینکه مرتبا با واکنش منفی روبرو می شود، با دیگران پرخاشگرانه رفتار می کند؟ فرد انتخاب کم ریسک می کند و می داند در پاسخ به رفتار پرخاشگرانه چه انتظاری داشته باشد. فرد پرخاشگر نمی داند افراد به رفتار محبت آمیز چه واکنشی نشان خواهند داد، زیرا به ندرت آن را امتحان کرده است. انتخاب های ما بر حسب اینکه چقدر به ما امکان پیش بینی رویدادها را بدهند صورت می گیرند نه بر حسب اینکه چه چیزی برای ما بهتر است.

اصل تبعی دامنه Range corollary

دامنه مناسب. سازه های شخصی معدودی برای تمام شرایط مناسب هستند. برخی سازه ها را می توان در مورد شماری از موقعیت ها یا افراد به کار برد، در حالی که سازه های دیگر محدودترند و احتمالا برای یک نفر یا یک موقعیت مناسب هستند. دامنه مناسب برای سازه یک مسئله شخصی است. برای مثال ممکن است معتقد باشیم که سازه وفادار در برابر بی وفا در مورد هرکسی که می شناسیم یا فقط در مورد اعضای خانواده یا سگ ما کاربرد دارد.

اصل تبعی تجربه experience corollary

رو به رو شدن با تجربیات تازه. اگر سازه ای پیش بینی معتبری برای پیامد موقعیت نباشد، در این صورت باید جایگزین یا اصلاح شود. بنابر این وقتی محیط ما تغییر می کند، سازه های خود را ارزیابی و از نو تعبیر می کنیم.

اصل تبعی تعدیل modulation corollary

سازگار شدن با تجربیات جدید. سازه ها از نظر نفوذ پذیری تفاوت دارند. سازه نفوذ پذیر سازه ای است که اجازه می دهد عناصر جدید به دامنه مناسب نفوذ کنند یا در آن پذیرفته شوند. چنین سازه ای پذیرای رویدادها و تجربیات جدید است و می تواند به وسیله آنها اصلاح شده یا گسترش یابد. سازه نفود نا پذیر مانعی در برابر یادگیری و عقاید تازه است.

اصل تبعی چند پارگی fragmentation corollary

رقابت بین سازه ها. درون نظام سازه ما برخی سازه ها با اینکه درون یک الگوی کلی، همزیست هستند، ممکن است نا سازگار باشند. وقتی تجربیات تازه را ارزیابی می کنیم، نظام سازه ما ممکن است تغییر کند. با این حال سازه های جدید لزوما از سازه های قدیمی به دست نمی آیند. سازه جدید ممکن است در موقعیت خاصی با سازه قدیمی سازگار یا هماهنگ باشد، ولی اگر موقعیت تغییر کند، این سازه ها می توانند نا هماهنگ شوند. افراد ممکن است یکدیگر را در یک موقعیت مانند بازی شطرنج به عنوان دوست بپذیرند، اما در موقعیت دیگر، مانند مناظره سیاسی، به صورت دشمن عمل کنند.

اصل تبعی اشتراک Commonality corollary

شباهت افراد در تعبیر کردن رویدادها. چون افراد از نظر شیوه ای که رویدادها را تعبیر می کنند تفاوت دارند، هر کسی سازه های منحصر به فردی را تشکیل می دهد. با این حال، افراد از نظر شیوه ای که رویدادها را تعبیر می کنند شباهت هایی دارند. افراد یک فرهنگ با اینکه با وقایع زندگی متفاوتی رو به رو می شوند، رفتارها و خصوصیات مشابهی دارند.

اصل تبعی اجتماعی بودن sociality corollary

روابط میان فردی. اگر بخواهیم پیش بینی کنیم که چگونه یک نفر رویداد ها را پیش بینی خواهد کرد، باید بدانیم که او چگونه فکر می کند. هرکسی نقشی را در ارتباط با دیگران می پذیرد. ما خودمان را با سازه های دیگران وقف می دهیم.

سوال هایی درباره ماهیت انسان

کلی برداشت خوشبینانه و حتی دلپذیری از ماهیت انسان رایه داد. ما از اراده آزاد برخوردار بوده و خالق سرنوشت خود هستیم نه قربانی آن. ما کاملا به وسیله تاثیرات محیطی تعیین نمی شویم، فرایند های ذهنی منطقی ما، نه رویدادهای خاص، بر شکل گیری شخصیت تاثیر دارند. هدف ما تشکیل دادن نظام سازه ای است که ما را قادر می سازد رویدادها را پیش بینی کنیم. کلی در رابطه با مسئله بی همتایی در برابر عمومیت، موضعی میانه رو داشت.

ارزیابی در نظریه کلی

مصاحبه

روش ارزیابی اصل کلی، مصاحبه بود. او نوشت : اگر نمی دانید در ذهن یک نفر چه می گذرد، از او بپرسید، ممکن است به شما بگوید.

طرح های خود وصفی

درخواست از فرد برای نوشتن طرح خود وصفی است. از شما می خواهم طرحی از شخصیت بنویسید انگار که او شخصیت اصلی در یک نمایش است. آن را به صورتی بنویسید که ممکن است یک دوست که او را خیلی خوب می شناسد و شاید بهتر از هر فرد دیگری که واقعا او را می شناسد نوشته باشد.

آزمون خزانه سازه نقش

کلی برای بر ملا کردن سازه هایی که در مورد افراد مهم در زندگی خود به کار می بریم آزمون خزانه نقش را ابداع کرد.

درمان با نقش مشخص

کلی از درمانجویان می خواست یک طرح خود وصفی بنویسند که آنها را به صورت شخصیت اصلی در یک نمایش توصیف کند. درمانگر در درمان با نقش مشخص، طرح نقش مشخصی را آماده می کند که حاوی سازه هایی است که با خود پنداره منفی درمانجو، به صورتی که در طرح خود وصفی آشکار شده است، تفاوت دارند. به درمانجو گفته می شود که این طرح نقش مشخص، درباره شخصیتی خیالی است و از او درخواست می شود این شخصیت را در دفتر درمانجو و بعدا در زندگی روزمره نمایش دهد. از درمانجو انتظار می رود که از طریق این نقش گزاری، نیاز ها و ارزش های شخصی خود را به شخصیت خیالی فرافکنی کند. درمانگر انتظار دارد که درمانجو بفهمد سازه های جدید در طرح نقش مشخص، رویدادها را بهتر از سازه های قدیمی که درمانجو با آنها زندگی می کند پیش بینی کند.

درمانگر همراه با درمانجو این طرح نقش مشخص را بررسی کرد و پرسید آیا این شخصیت شبیه کسی به نظر می رسد که درمانجو مایل است او را بشناسد. از او خواسته شد سعی کند ظرف دو هفته بعد مانند این شخصیت عمل، فکر و صحبت کند.

پژوهش درباره نظریه کلی

تحقیقاتی که با استفاده از آزمون REP اجرا شده اند نشان داده اند که سازه های شخصی با گذشت زمان ثابت می مانند. پیامد نظریه کلی درباره سازه های شخصی به سبک های شناختی مربوط می شود، یعنی تفاوت هایی در نحوه ای که افراد، اشیا و موقعیت های موجود در محیط خود را درک یا تعبیر می کنیم.

تاملاتی درباره نظریه کلی

نظریه شخصیت کلی از نظریه های دیگر به دست نیامد یا بر آنها، متکی نبود. این نظریه از تعبیر او، نظام سازه خود او، و از اطلاعاتی که کاربست بالینی وی تامین کردند پدیدار شد. در نظام کلی انتقادهایی صورت گرفته است. این دیدگاه روی جنبه های عقلانی و منطقی عملکرد انسان تمرکز دارد و به جنبه های هیجانی توجهی نکرده است. از نظر منتقدان، موجود منطقی کلی، آرمانی است که در خیال، نه واقعیت وجود دارد. دیدگاه کلی نا بیان گر بود و عمدتا به جوانان ایالات های میانی آمریکا محدود بود که در جریان روشن کردن نظام سازه ای بودند تا به آنها کمک کند با زندگی دانشگاهی کنار بیایند. دیدگاه کلی در ایالات متحده محبوبیت ندارد، زیرا شماری از روانشناسان آن را با دیدگاه های رایج بسیار متفاوت می دانندو روان شناسان شخصیت معمولا در قالب مفاهیم آشنای انگیزش و هیجان، نیروهای ناهشیار، سایق ها و نیازها فکر می کنند که هیچ بخشی از نظام کلی را تشکیل نمی دهند. ثانیا کلی کتابها، مقالات یا مورد پژوهی های معدودی را منتشر کرد و وقت خود را بیشتر صرف کار بالینی و آموزش دادن به دانشجویان کارشناسی ارشد کرد.

اولین مبحث راجب ساختار شخصیت است

فروید بعدا نظر خود درباره سه سطح شخصیت را تغییر داد و سه ساختار اساسی را برای شخصیت معرفی کرد. 1- نهاد: بزرگترین بخش شخصیت و منبع نیازها و امیال زیستی انسان است و تمام انرژی لازم برای دو بخش دیگر شخصیت را فراهم می کند. نهاد طبق اصل لذت عمل کرده، ر جهت افزایش لذت و دوری از درد عمل می کند و ساختاری خودخواه، لذت جو، بدوی غیر اخلاقی، سبح و لجوج دارد. 2- من: نماینده منطق و عقل و رابط بین نهاد و محیط خارج است. من می کوشد در خواستهای نهاد را به صورت منطقی برآورد کند و اگر با واقعیت هماهنگی ندارند آنها را به تعویق انداخته یا هدایت مجدد کند. من به دو ارباب خدمت می کند، نهاد و واقعیت، و همواره بین درخواستهای اغلب متضاد آنها میانجی می شود و سازش برقرار می کند. 3- فرامن: در سنین بین 3 تا 6 سالگی از تعامل با والدین بوجود می آید. زیرا آنها تاکید دارند کودکان باید از ارزشهای جامعه پیروی کنند. کودکان از طریق تنبیه و تحسین یاد می گیرند که چه رفتارهایی را والدینشان خوب یا بد می دانند. رفتارهایی که کودکان به خاطر آنها تنبیه می شوند یک قسمت از فرامن، من وجدان را تشکیل می دهد قسمت دوم فرامن، خودآرمانی است که شامل رفتارهای خوب یا درتی است که کودکان برای آنها تحسین شده اند. فرامن از نظر جدیت، غیر منطقی بودن پافشاری برای اطاعت، بی شباهت بد نهاد نیست هدف فرامن این است که کاملا جلو در خواستهای لذت جویی نهاد را بگیرد. فرامن نه برای لذت تلاش می کند و نه برای دستیابی به اهداف منطقی، بلکه تنها برای کمال اخلاقی می کوشد

اگر تکانه یا عملی ناکام بماند انرژِی مربوط به آن مفری برای آزاد شدن از راه های دیگر که احتمالا دگرگونه است می جوید. مثلا تکانه های پرخاشگری ممکن است به شکل رانندگی در مسابقات اتومبیل رانی درآید.

رویاها و نشانه های بیماری های عصبی نیز نمودهای انرژِ ی روانی هستند که به صورت مستقیم آزاد نشده اند

فروید مراحلی را که یک کودک طی می‌کند تا در بزرگسالی دارای یک شخصیت کامل و سالم باشد در پنج مرحله دهانی (Oral stage) ، مقعدی (Anal stage) ، تناسلی (Phallic stage) ، نهفتگی (Latency stage) و جنسی (Genital stage) توضیح و طبقه بندی می‌کند. اما فروید از میان این پنج مرحله سه مرحله اول را مهمترین مراحل در رشد شخصیت ذکر می‌کرد. او عقیده داشت بیشتر شخصیت افراد در این سه مرحله که پنج سال اول زندگی کودک را شامل می‌شود، پایه گذاری می‌شود و پس از آن تغییرات اندکی در شخصیت افراد بوجود می‌آید.

نخستین مرحله رشد روانی – جنسی که از تولد تا دو سالگی را دربر می‌گیرد، مرحله دهانی است. درطول این دوره دهان منبع اصلی لذت کودک است. این لذت ناشی از مکیدن ، گازگرفتن و بلعیدن همراه با احساس لبها ، دهان و گونه‌هاست. برای کودک که در این مرحله وابستگی کاملی به مادر دارد، مادر نخستین هدف غریزه جنسی است. به عبارت دیگر کودک به شیوه‌ای بسیار ابتدایی عشق ورزیدن به مادر خود را فرا می‌گیرد و چگونگی پاسخ مادر به خواست‌های کودک (خواست‌های نهاد) ماهیت دنیای کودک را رقم می‌زند. از طریق کیفیت ارتباط بین کودک و مادر است که کودک یاد می‌گیرد که دنیا را خوب یا بد ، ارضا کننده یا ناکام کننده و ایمن یا خطرناک ادراک کند. مرحله دهانی به هنگام از شیر گرفتن پایان می‌پذیرد و اگر تثبیتی روی داده باشد مقداری از انرژی روانی در این مرحله باقی می‌ماند. این تثبیت می‌تواند به دو صورت منفعل دهانی و پرخاشگر دهانی در رفتار فرد ظاهر گردد.

جامعه در قالب والدین در نخستین سالهای زندگی کودک بطور عمده تسلیم نیازهای کودک که در واقع نیازهای نهاد است، می‌شود و خود را با خواست‌های او سازگار می‌کند و در مقابل سازگاری نسبتا اندکی را از کودک انتظار دارد. این جریان در حدود دو سالگی دگرگون می‌شود و این زمانی است که در خواستی جدی از کودک یعنی یادگرفتن آداب توالت و نظافت شکل می‌گیرد. فروید تجربه این آموزش را برای رشد شخصیت کودک امری اساسی می‌پنداشت.اهمیت این مرحله از آن جهت است که با شروع آموزش آداب دفع کودک باید یاد بگیرد که لذت ناشی از دفع را به تاخیر اندازد و این اولین بار در طول زندگی کودک است که خواست نهاد با تلاش والدین برای به نظم کشیدن زمان و مکان عمل دفع تداخل می‌شود. در این مرحله کودک با اولین واقعیت زندگی خود یعنی عدم امکان دفع در زمان و مکانی روبرو می‌شود و سنگ بنای ساختار دوم شخصیت یعنی خود گذاشته می‌شود که وظیفه‌اش ارضای درخواست‌های نهاد مطابق با واقعیات بیرونی است.مرحله مقعدی در حدود چهارسالگی پایان می‌یابد و اگر این تعارض و تداخل بین خواست‌های نهاد و والدین بخوبی حل شده باشد (کودک را با شیوه صحیح و مناسبی آموزش داده باشند) کودک با موفقیت قدم در مرحله بعدی می‌گذارد ولی اگر تثبیتی در اثر تعارض حل نشده باقی مانده باشد، قسمتی از انرژی روانی در این مرحله باقی می‌ماند که در رفتار بزرگسالی ظاهر می‌شود. این تثبیت می‌تواند به صورت پرخاشگر مقعدی و نگهدارنده مقعدی در رفتار فرد ظاهر گردد.

در حدود چهار یا پنج سالگی کودک وارد مرحله سوم رشد شخصیت می‌شود. در این مرحله کانون لذت از ناحیه مقعد به اندام‌های تناسلی منتقل می‌شود. کودکان در این سنین رغبت زیادی به دستکاری و اکتشاف اندام‌های تناسلی خود و دیگران نشان می‌دهند و این امر بصورت رفتارهایی مانند استمنا و خیال پردازی‌ها صورت می‌گیرد. کودک همچنین در مورد چگونگی بدنیا آمدن و اینکه چرا خواهر یا برادرش در ناحیه تناسلی با او تفاوت دارند کنجکاو شده ، سوالاتی را مطرح می‌سازد.این مرحله از شخصیت مهمترین مرحله از شکل گیری شخصیت است و این به دلیل تعارض پیچیده‌ای است که حول دو عقده ادیپ (Oedipus Complex) در پسران و عقده الکترا (Electra Complex) در دختران شکل می‌گیرد و حل این تعارض‌ها باعث بوجود آمدن سومین ساختار شخصیت یعنی فراخود می‌شود ولی اگر تثبیتی به علت این تعارض‌ها رخ داده باشد، قسمتی از انرژی روانی در این مرحله باقی می‌ماند. این تثبیت می‌تواند به دو صورت شخصیت آلتی سلطه گر و شخصیت آلتی سلطه پذیر در رفتار فرد ظاهر گردد.

فروید اینطور مطرح کرد که پس از سه مرحله‌ای که کودک سپری کرد، در حدود شش سالگی وارد مرحله آرام از زندگی خود می‌شود. در طول این مرحله غریزه جنسی بطور کامل خفته است و در ظاهر بصورت فعالیت‌های درسی ، سرگرمی‌ها ، ورزش و گسترش دوستیها با افراد همجنس متجلی می‌شود.

از نظر فروید آخرین مرحله از رشد روانی- جنسی شخصیت هنگام بلوغ آغاز می‌شود. بدن از نظر فیزیولوژیکی در حال پختگی است و اگر فرد در هیچ یک از مرحله‌های پیشین تثبیت عمده‌ای نداشته باشد می‌تواند یک زندگی غیر روان رنجور و رابطه‌های بهنجار دگر جنس خواهانه داشته باشد.تعارض‌های این دوره به کمترین حد خود می‌رسد، اما این تعارض‌ها به دلیل بکارگیری مکانیسم دفاعی والایش (تصعید) تاثیر چندانی بر فرد ندارد. فرد دارای شخصیت جنسی قادر خواهد بود که در عشق و کار به خشنودی دست یابد که فعالیت دوم (کار) یک فعالیت مورد پذیرش اجتماعی برای والایش نیازهای (تکانه‌های) نهاد است.

مراحل شكل گيري و بازيابي حافظه

1- رمز گرداني(ENCODING):به پردازش و ادغام اطلاعات دريافتي اطلاق ميگردد.

2- اندوزش و يا يادسپاري(STORAGE):به ثبت پايدار اطلاعات رمزگرداني شده اطلاق ميگردد.

3- يادآوري و يا بازيابي(RETRIEVAL/RECALL):به فراخواني اطلاعات اندوخته شده اطلاق ميگردد.

طبقه بندي حافظه بر اساس مدت زمان نگه داري اطلاعات

1- حافظه حسي(SENSORY MEMORY): نخستين مرحله پردازش اطلاعاتاست. هنگامي كه محركات بيروني توسط حواس دريافت ميگردند. مدت زمان نگه داري اطلاعات در اين حافظه از چند ميلي ثانيه تا چند ثانيه متغير است. اين حافظه براي هر كانال حسي وجود دارد. حافظه ICONIC براي محركات ديداري، حافظهECHOIC براي محركات شنيداري و حافظه HAPTIC براي حس لامسه. حافظه حسي بخشي از فرآيند ادراك ميباشد. گنجايش حافظه حسي بسيار زياد ميباشد اما مانند حافظه بلند مدت نامحدود نيست.

2- حافظه كوتاه مدت(SHORT-TERM MEMORY): با “توجه” و “دقت كردن” اطلاعات از حافظه حسي به حافظه كوتاه مدت انتقال مي يابد. مدت زمان نگه داري اطلاعات در حافظه كوتاه مدت از چند ثانيه تا چند دقيقه متغير ميباشد. تغيير در اتصالات و پيوندهاي نوروني بطور موقت و گذرا حافظه كوتاه مدت را پديد مي آورد. حافظه كوتاه مدت به مثابه يك دفترچه يادداشت موقت ميباشد. ظرفيت حافظه كوتاه مدت كه به فراخناي حافظه(MEMORY SPAN) موسوم است در افراد مختلف متفاوت ميباشد. فراخناي حافظه معمولا براي ارقام 7 ماده، براي حروف 6 ماده و براي واژه ها 5 ماده ميباشد. فراخناي حافظه براي ارقام بدين معني است كه فرد ميتواند تا 7 رقم پياپي را پس از شنيدن بطور صحيح بازگو كند. اما اخيرا صاحبنظران فراخناي حافظه را در حدود 4 ماده (واحد) اطلاعات تخمين ميزنند. در صورت عدم مرور ذهني و تكرار محتواي حافظه كوتاه مدت، اطلاعات محو شده و زوال مي يابند. ظرفيت حافظه كوتاه مدت را ميتوان با روش تقطيع(CHUNKING) افزايش داد. در اين روش اطلاعات به واحد هاي كوچك تقسيم بندي ميگردند. حافظه كوتاه مدت فرار بوده وبراي رفع نيازهاي آني وفوري بكار ميرود. رمز گرداني در حافظه كوتاه مدت عمدتا شنيداري ميباشد.

3- حافظه فعال(WORKING MEMORY): حافظه فعال يك اصطلاح نو ميباشد. دانشمندان حافظه فعال را جايگزين حافظه كوتاه مدت كرده اند چراكه حافظه كوتاه مدت نميتواند يك حافظه منفعل باشد و دستكاري اطلاعات نيز در آن صورت ميگيرد. از اينرو ظرفيت حافظه كوتاه مدت جاي خود را به ظرفيت پردازش داده است. حافظه فعال در واقع تلفيقي است از حافظه كوتاه مدت و عنصر توجه براي انجام تكاليف ذهني خاص. بنابراين حافظه فعال يك سيستم فعال وپويايي است كه براي اندوزش و دستكاري موقتي اطلاعات  و بمنظور انجام تكاليف شناختي پيچيده نظير يادگيري، استدلال، ادراك و تفكر كردن بكار ميرود. هنگامي كه شما اطلاعاتي را مرور ذهني، بازيابي و يادآوري ميكنيد در واقع آن اطلاعات از حافظه بلند مدت به حافظه فعال شما انتقال مي يابند. همچنين حافظه فعال بطور فعال در ارتباط با اطلاعاتي است كه ميخواهند به حافظه بلند مدت منتقل گردند. در مجموع سرحد مشخصي نميتوان ميان حافظه ها و افكار تعيين كرد. در هر فرآيندي كه نياز به استدلال دارد (مثل خواندن، نوشتن و محاسبات ذهني) حافظه فعال درگير ميباشد. مثل تكرار فهرستي از ارقام كه براي شما خوانده ميگردد و شما ميبايست آنها را عكس ترتيب اوليه شان (بطور معكوس) بازگو كنيد و يا ترجمه همزمان ويا رانندگي.

4- حافظه بلند مدت(LONG-TERM MEMORY): با تكرار و مرور ذهني اطلاعات از حافظه كوتاه مدت به حافظه بلند مدت انتقال مي يابند. ظرفيت حافظه بلند مدت بر خلاف حافظه كوتاه مدت نامحدود ميباشد. مدت نگه داري اطلاعات نيز از چند روز تا چند سال و بعضا تا آخر عمر متغير ميباشد. حافظه بلند مدت زماني شكل ميگيرد كه اتصالات نوروني خاصي بطور دايمي و پايا تقويت شده باشند. ثابت گرديده پروتئينCYPIN با افزايش انشعابات دندريتها و شكل گيري سيناپسهاي جديد اتصالات بين سلولهاي عصبي (نورونها) را افزايش و تقويت ميكند.

طبقه بندي حافظه بر اساس نوع اطلاعات در حافظه بلند مدت

1- حافظه اظهاري و يا آشكار(DECLARATIVE/EXPLICIT): اين حافظه نياز به يادآوري آگاهانه و هشيارانه دارد. فرآيند يادگيري در حافظه آشكار خودآگاه است. براي بازيابي آن به محركات مختصر و سرنخ ها نياز است. به دو زير مجموعه تقسيم بندي ميگردد:

* حافظه معنايي(SEMANTIC MEMORY): دانش عمومي ما از جهان پيرامون را در برميگيرد. شامل واژه ها، ايده ها، مفاهيم، ساختارها و نمادهاي كلامي ميباشد. حافظه معنايي يك حافظه مرجع ميباشد.حافظه معنايي مستقل از بافتار زمان و مكان ميباشد.حافظه معنايي رمز گرداني انتزاعي دانش است.

* حافظه رويدادي(EPISODIC MEMORY): اين حافظه رويدادها و تجارب سريالي(زنجيره اي) را در برميگيرد. اين حافظه به بافتار زمان و مكان وابسته است. حافظه رويدادي همان حافظه شخصي هر فرد ميباشد مثل احساسات و هيجانات مربوط به يك زمان و مكان خاص. حافظه اتوبيوگرافيك نيز زير مجموعه اين حافظه ميباشد كه به حافظه يك رويداد خاص در زندگي شخصي فرد دلالت دارد. مثل: تاريخ يك رويداد مهم ملي، غذايي كه ديشب ميل كرده ايد، نام يك همكلاسي قديمي. در مجموع حافظه رويدادي عبارت است از به خاطر سپردن رويدادها به علاوه كل بافتار پيرامون آن.

2- حافظه روندي و يا ضمني(PROCEDURAL/IMPLICIT):اين حافظه به يادآوري خودآگاه و هشيارانه متكي نيست. فرآيند يادگيري در حافظه ضمني ناخودآگاه است. بيان گفتاري در آن درگير نبوده و شامل مهارتهاي حركتي ميباشد .مثل راندن دوچرخه و يا نواختن پيانو. واكنشهاي هيجاني شرطي شده نيز در اين دسته جاي دارند.

تقسيم بندي حافظه بر اساس جهت زماني

1- حافظه گذشته نگر(RETROSPECTIVE):در اين حافظه موضوعي كه بايد يادآوري گردد مربوط به گذشته است.

2- حافظه آينده نگر(PROSPECTIVE MEMORY):در اين حافظه موضوعي كه بايد يادآوري گردد مربوط به آينده است.

مركز حافظه در مغز كجاست؟

مركز منفرد و خاصي در مغز براي حافظه وجود ندارد اما لوب پيشاني مغز، هيپوكامپ و آميگدال نقش بارزتري در فرآيند حافظه دارند.

نكته:نقش مرور كردن يكي حفظ اطلاعات در حافظه كوتاه مدت و ديگري انتقال اطلاعات  به حافظه بلند مدت است.

نكته: باز شناسي سهل تر از يادآوري است. بازشناسي مثل آزمونهاي تستي و چند گزينه اي و يادآوري مانند آزمونهاي تشريحي است. و به همين خاطر است كه آزمونهاي چند گزينه اي آسانتر از آزمونهاي تشريحي است.

مكانيسم اصلي حافظه چيست؟

پيوند و يا وابسته سازي(ASSOCIATION): به برقراري پيوند  معنا دار مطالب (اطلاعات) جديد با دانسته هاي (اطلاعات) قبلي اطلاق ميگردد.

فراموشي و خطاهاي حافظه

خطا در هر مرحله از رمز گرداني، اندوزش و بازيابي ميتواند منجر به فراموشي و يا كژتابي و تحريف حافظه گردد.

1- علت فراموشي در حافظه حسي: بي توجهي و بي دقتي.

2- علت فراموشي در حافظه كوتاه مدت: گنجايش محدود آن-جايگزين شدن اطلاعات -عدم مرور ذهني-محو اثر به خاطر گذر زمان.

3- دلايل فراموشي در حافظه بلند مدت:

* محو و زوال(DECAY):به از دست رفتن حافظه به مرور زمان اطلاق ميگردد.علت صرفا گذر زمان است.

* تداخل(INTERFERENCE): از دست رفتن حافظه به علت حضور و تداخلخاطرات ديگر (به علت رقابت اطلاعات با يكديگر):

1- بازداري پيش گستر(PROACTIVE):خاطرات  گذشته موجب از دست رفتن خاطرات جديد  ميشوند. يادگيريهاي قبلي مانع يادآوري مطالب جديد ميشود.

2- بازداري پس گستر(RETROACTIVE): خاطرات جديد موجب از دست رفتن خاطرات گذشته ميشوند. يادگيريهاي جديد مانع يادآوري مطالب گذشته ميشود.

* حواس پرتي(ABSENT-MINDEDNESS): به اشكال در ايجاد حافظه موثق و قابل اطمينان در همان وهله نخست، يعني در مرحله رمز گرداني اطلاعات، اطلاق ميگردد. هنگامي كه ما به اندازه كافي توجه و دقت مبذول مواد (مطالب) نميكنيم رمزگرداني ما ناكارآمد خواهد بود. در اين حالت حافظه محو نگرديده بلكه اطلاعات اصلا در حافظه بلند مدت رمزگرداني نشده اند.

* بازداري و يا سد شدن(BLOCKING) : در اين حالت خاطرات دست نخورده وجود دارند، اما دسترسي به آنها ممكن نيست. شايد سرنخ هاي كافي براي سوق دادن ما بسوي اطلاعات مربوطه در اختيار نباشد و يا ديگر آيتمها (مواد) را يادآوري ميكنيم كه با يادآوري خاطره دلخواه تداخل مي يابد. اين همان اصطلاح “نوك زبانم هست” ميباشد كه تنها بخشي از حافظه بازيابي ميشود و نه تمام آن.

* نسبت و يا اسناد نادرست(MISATTRIBUTION): در اين حالت اطلاعات بدرستي يادآوري ميشوند اما به بافتار (زمان، مكان و شخص) غلط منسوب ميگردند. مثلا: خواهر شما ماجراي جالبي را براي شما تعريف ميكند پس از چند روز شما در حضور همكار خود بخشي از آن را بازگو ميكنيد به تصور اينكه همكارتان آن ماجرا را براي شما تعريف كرده بوده است.

* تلقين پذيري (SUGGESTIBILITY): تلقينات ذهني ميتواند در يادآوري خاطرات تاثير گذار باشد. نحوه توصيف يك تصادف ميتواند در شهادت شاهدان عيني آن تصادف تاثير مستقيم بگذارد. وقتي يك تصادف “مرگبار” توصيف ميگردد شاهدان هنگام يادآوري، صحنه تصادف را اغراق آميزتر از آنچه كه بوده بازگو ميكنند.

* حافظه گزينشي(SELECTIVE MEMORY): در اين حالت افراد صرفا جنبه هاي خوب و يا بد رويدادهاي گذشته را به خاطر مي آورند. مثلا افراد بد بين و يا افسرده تنها رويدادهاي منفي گذشته را بخاطر مي آورند. باورها، نگرشها و تعصبات در يادآوري خاطرات تاثير گذار است.

* سركوب و واپس زني(SUPPRESION): به سركوب خاطرات ناخوشايند اطلاق ميگردد. فرد سعي ميكند اين خاطرات را در ضمير ناخودآگاه خود نگه دارد.

* ضايعات مغزي، آلزايمر، شوكهاي عصبي، افسردگي و اضطراب نيز ميتوانند منجر به فراموشي شوند.

نكته: علاقه مندي لازمه “توجه و تمركز” و “توجه و تمركز” لازمه يادگيري و يادسپاري است.

نكته: رمزگرداني ساختاري (تاكيد بر مشخصات ساختاري و فيزيكي محركات)، رمز گرداني آوايي يا صوتي (تاكيد بر صداي واژه ها) و رمزگرداني معنايي (تاكيد بر معني ومفهوم)، از درجات پردازش در رمزگرداني ميباشند كه در اين ميان رمزگرداني ساختاري سطحي و رمزگرداني معنايي پردازش عميق محسوب ميگردد.

نكته: هنگامي كه يك رشته اطلاعات و يا رويدادها در توالي يكديگر رمزگرداني ميگردند، گاهي اوقات احتمال يادآوري مواد ابتدايي بيشتر است كه به اثر تقدم(PRIMACY EFFECT) شهرت دارد و يا احتمال يادآوري در مواد انتهايي رشته بيشتر است كه اثر تاخر(RECENCY EFFECT) ناميده ميگردد.

پدر علم روانکاوی شناخته می‌شود. فروید در سال ۱۸۸۱ از دانشگاه وین پذیرش گرفت و سپس در زمینه‌های اختلالات مغزی و گفتاردرمانی و کالبدشناسی اعصاب میکروسکوپی در بیمارستان عمومی وین به تحقیق پرداخت. او به عنوان استاد دانشگاه در رشته نوروپاتولوژی در سال ۱۸۸۵ منصوب و در سال ۱۹۰۲ به عنوان پروفسور شناخته شد. در ایجاد روانکاوی و روش‌های بالینی برای روبرو شدن با علم آسیب‌شناسی روانی از طریق گفتگو بین بیمار و روانکاو فروید تکنیک‌هایی را مثل استفاده از تداعی آزاد (به روشی گفته می‌شود که در آن بیمار هرآن چه را به ذهنش خطور می‌کند، بیان می‌نماید) و همچنین کشف انتقال (فرایندی که در آن بیمار و روانشناس خاطرات کودکی خود را با هم درمیان می‌گذارند) و همچنین فرایند تحلیلی روانشناسی را ارائه کرد. بازتعریف فروید از تمایلات جنسی که شامل اشکال نوزادی هم می‌شد به او اجازه داد که عقده ادیپ (احساسات جنسی بچه نسبت به والدین جنس مخالف خود) را به عنوان اصل مرکزی نظریّه روانکاوی درآورد. تجزیه و تحلیل او از خود و رویاهای بیمارانش به عنوان یک آرزوی تحقق یافته او را به یک مدل برای تجزیه و تحلیل علائم بالینی و سازکار سرکوب رسانید و همچنین برای بسط نظریه خود مبنی بر اینکه ناخودآگاه یک مرکز برای ایجاد اختلال در خودآگاه است از آن استفاده کرد. فروید وجود زیست مایه (لیبیدو) را قطعی می‌دانست (به نظر او لیبیدو انرژی روانی -جنسی است. منبع آن اروس یعنی مجموع غرایز زندگی است. لیبیدو با مرگ میجنگد و می‌کوشد انسان را در هر زمینه به پیروزی برساند. این نیرو را شهوت نیز می‌نامند. زیست‌مایه بیش از هر چیز معنای جنسی دارد)[۱][۲]

تداعی آزاد در روان‌کاوی به روشی گفته می‌شود که در آن بیمار هر آن چه را که به ذهنش خطور می‌کند، بیان مینماید. در واقع مبنای تداعی آزاد بر این اصل استوار است که فرد هر آنچه را که به ذهنش می‌رسد به زبان آورد. بیماران باید بدون نگرانی در بارهٔ دردناک، خجالت آور یا غیر منطقی بودن افکارشان حرف بزنند. به افکار اجازه داده می‌شود تا آزادانه از موضوعی به موضوع دیگر بروند. بدون آنکه خود – سانسوری داشته باشند. هدف از تداعی آزاد، کاهش مقاومت‌های دفاعی است به طوری که افکار و احساس های نا هشیاربتوانند ظاهر شوند. هدف از روانکاوی این است که تعارض‌ها (احساسات و انگیزه‌های واپس رانده شده) وارد هوشیاری شوند تا به شیوهٔ منطقی تر و واقع بینانه تر بتوان با آن‌ها بر خورد کرد. تداعی آزاد کار آسانی نیست. در گفت و گو، انسان‌ها معمولن تلاش می‌کنند تا رشتهٔ کلام را از دست ندهند و افکار نا مرتبط را بیان نکنند. با تمرین، تداعی آزاد آسان تر می‌شود؛ اماافرادی که حتی از روی اراده (یا هوشیارانه) سعی می‌کنند افکار خود را آزاد بگذارند، گاهی متوجه می‌شوند که خودشان سد شده‌اند و نمی‌توانند جزییات یک رویداد را به خاطر بیاورند، یا نمی‌توانند بعضی افکار خود را کامل کنند. فروید عقیده داشت که علت سد شدن (بلوکینگ) یا مقاومت این است که کنترل ناهشیار بر موضوعات حساس فعال می‌شود و هم چنین این‌ها دقیقا همان موضوعاتی هستند که باید مورد کندوکاو قرار گیرند.[۱]

عقده اُدیپ در نظریه روان‌کاوی به تمایل پسربچه برای ارتباط جنسی با مادرش گفته می‌شود که حسی از رقابت با پدر را پدید می‌آورد. این مفهوم نخستین بار توسط زیگموند فروید در کتابتفسیر خواب‌ها (سال ۱۸۹۹ میلادی) توضیح داده شد. [۱]

بر اساس نظریهٔ فروید، پسران در ابتدا مادرشان را موضوع عشق می‌دانند اما به تدریج پی می‌برند که او موضوع عشق پدرشان نیز هست. بدین ترتیب پدر در تصاحب مادر به رقیب پسر بدل می‌شود و پسر واهمه دارد که پدر قضیب او را قطع کند. پس پسر با چشم‌پوشی از مادر به عنوان موضوع عشق و همانندسازی خود با پدر از این تنگنا می‌رهد. او به جبران چشم‌پوشی از مادر در آینده قادر خواهد بود زنان دیگر را در مقام موضوع عشق برگزیند.[۲]

فروید معتقد بود که این مرحله عقده ادیپ در رشد کودکان بین ۳ تا ۵ سال چیزی طبیعی است و پایان آن زمانی است که کودک هویتش را با والد از جنس خودش شناسایی کرده و امیال جنسی‌اش را سرکوب می‌کند؛ این فرایند در نظریه فروید باعث تشکیل فراخود می‌شود.

انتخاب این اصطلاح بر مبنای سرگذشت شخصیت اسطوره‌ای ادیپ بود که براساس آنچه در تقدیر او و پدرش پیش‌بینی شده بود، پدرش را کُشت و با مادرش ازدواج کرد. معادل زنانه عقده ادیپ عقده الکترا است.

عقدهٔ الکترا (به انگلیسی: Electra Complex) یکی از اصطلاحات روانکاوی است. عقدهٔ الکترا در دختر معادل عقدهٔ اُدیپ در پسر است. الکترا برادرش، اورستس، را واداشت که مادرشان، کلوتایمنسترا، و ناپدری‌شان، آیگیستوس، را به انتقام کشتن پدرشان، آگاممنون، به قتل برساند. فروید در نظریه روانکاوی از این داستان برای توصیف میل ناخودآگاه دختر به از بین بردن مادر و تصاحب پدر در دوره ذکریرشد روانی جنسی استفاده کرده‌است.[۱]

فروید پس از توضیح عقدهٔ اُدیپ برای شکل‌گیری هویت مردانه، مسئلهٔ هویت زنانه را حل ناشده گذاشت. فرض او در ابتدا این بود که برای دختربچه‌ها، عقدهٔ ادیپ به سادگی معکوس می‌شود. به این ترتیب که دختربچه نیز مانند پسربچه، ابتدا مادر را موضوع عشق خود قرار می دهد، اما بعد با تغییر جهت میل رو به رو می شود و به پدر میل می ورزد. اما در نتیجهٔ رقابت مادر، احساس زنا با محارم را در خود سرکوب می‌کند، و اشتیاقش را به مردان بزرگسال دیگر معطوف کرده، به این طریق خود را با مادر همسان می‌کند.[۲]

نظر فروید راجع به آن چه باعث تغییر جهت میل دختربچه از مادر به پدر می‌شود، در طول زمان تغییر کرد. او در ابتدا این فرض را مطرح کرد که دختربچه پیش از آن که کلیتوریس خود را با آلت مردی یک پسربچه مقایسه کند، گمان می‌کند که خود نیز ذکر دارد. اما پس از مقایسه، تصور می‌کند که ذکر او کنده شده، از این رو دختر اختگی را همچون «عملی که پیش از این انجام شده» تجربه می‌کند، در حالی که برای پسران اختگی صرفاً یک تهدید است. پس فکرش از ذکر به یک بچه منتقل می‌شود، خواستی که سرآغاز عقدهٔ ادیپ است که او را وامی‌دارد به پدر به عنوان موضوع عشق روی بیاورد.[۳]

فروید بعدها در این تحلیل تجدید نظر کرد. او همچنان معتقد بود که اختگی برای دختران همچون عملی انجام شده مطرح می شود، ولی دیگر آن را به واقعیتی صرفاً کالبدشناختی نسبت نمی داد (کلیتوریس در برابر ذکر) بلکه آن را این گونه توضیح می داد که دختر مادر را سرزنش می کند که به او یک ذکر درست نداده است.[۳]

پس از این نقطه، سه راه در مقابل دختر گشوده می‌شود:

نظریه فروید در مورد انگیزش

به اعتقاد فروید که در پزشکی آموزش دیده بود انگیزش توسط نیروهای فیزیولوژیکی تنظیم می‌شود. از نظر وی بدن انسان یک سیستم انرژی پیچیده است که برای افزایش و کاهش دادن انرژی‌اش در رفتار سازمان یافته است. مثلا با خوردن و نفس کشیدن بدن انرژی جسمانی‌اش را افزایش می‌دهد، با کار کردن و بازی آن را کاهش می‌دهد. به علاوه بدن انرژی روانی (ذهنی) را نیز تنظیم می‌کند. ذهن برای انجام کارکردهایش (تفکر ، یادآوری و غیره) به انرژی روانی نیاز دارد و انرژی روانی خود را از انرژی جسمانی بدن بدست می‌آورد. بنابراین در نظر فروید نیروهای بدنی انرژی جسمانی و روانی هر دو را فراهم می‌آورد.

غریزه نیروی محرک اصلی برای انرژی جسمانی و روانی در نظریه انگیزش فروید است. غریزه نیرویی با منشا زیستی است که از درون ارگانیزم سرچشمه می‌گیرد و به ذهن رسوخ می‌کند. بنابراین کل انگیزش از هسته نیازهای بدنی غریزی ناشی می‌شود. لازم است دقیقا روشن شود که منظور فروید از اصطلاح غریزه که به زبان آلمانی Trieb است، چیست. شاید یک نیاز اصطلاح بهتری به جای غریزه باشد. بنابراین غریزه صرفا به معنی محرکی با منشا فیزیولوژیکی است، نیرویی است که از کمبود در اندام بدنی ناشی می‌شود و به صورت بالقوه یک حالت روانی را فعال می‌سازد.برای فروید به همان تعداد که نیازهای جسمانی مختلف وجود دارند غرایز متعددی موجود هستند که قادرند بر ذهن تاثیر بگذارند. برخی از نیازهای بدنی آشکارتر نیازهای غذا ، آب و خواب هستند. ولی فروید نیازهای مختلف بسیار زیاد بدنی دیگری را نیز شناسایی کرد. وی به جای اینکه غرایز جسمانی را طبقه بندی نموده و فهرستی از آنها تهیه کند دو طبقه کلی را مورد تاکید قرار داد، غرایز زندگی و غرایز مرگ.

اولین طبقه غرایز یعنی اروس که غرایز زندگی هستند ساده‌تر از غرایز دیگر توصیف شده‌اند. اروس زندگی را حفظ می‌کند و بقای فردی و اجتماعی را تضمین می‌کند. بنابراین غرایزی که مربوط به غذا ، آب ، هوا ، خواب ، تنظیم درجه حرارت ، تسکین درد و نظیر آن هستند همگی به زندگی و بقای فرد کمک می‌کنند. غرایز مربوط به میل جنسی ، مهرورزی و پیوند جویی به زندگی و بقای گونه کمک کرده بر تولید مثل تاکید دارند که فروید آن را از چارلز داروین اقتباس کرد.

غرایز مرگ فرد را به سوی استراحت و صرفه جویی انرژی و به سمت آرامش جسمانی ثابت می‌کشانند. آرامش کامل و نه عدم تعادل یا اختلال جسمانی فقط می‌تواند از طریق استراحت کامل بدست آید که همان مرگ است. فروید هنگام بحث درباره غرایز مرگ بیشتر بر پرخاشگری تاکید داشت. پرخاشگری بخصوص فرد را وادار به نابود ساختن و کشتن می‌کند و در هشیاری به صورت تمایل به انجام چنین کاری نمایان می‌شود.این سائق‌های غریزی با منشا جسمانی انرژی برانگیزنده رفتار را فراهم می‌کنند ولی تجربه و نه خود سائق‌ها ساختاری را فراهم می‌آورد که انرژیهایی چونپرخاشگری را به شیوه‌های مناسب اجتماعی و سازگارانه هدایت می‌کند. بنابراین سائق‌های غریزی برای رفتار انرژی فر اهم می‌کنند در حالی که شخصیت به آن جهت می‌دهد.

تقسیم بندی زندگی روانی به هشیار و ناهشیار فرضی بنیادی است که روان‌کاوی بر آن قرار دارد. فروید این نظر را که هشیاری اساس زندگی روانی است رد کرد و از این رو شخصیت انسان را به سه بخش تقسیبم نمود: هشیار ، نیمه شیار و ناهشیار. هشیاری تمام افکار ، احساسها ، خاطره‌ها و تجربه‌هایی را که شخص در هر لحظه معین از آن آگاه است شامل می‌شود. محتوای هشیاری شامل هر چیزی است که مورد توجه فوری شخص قرار گرفته و از نظر انگیزش نسبتا بی‌اهمیت است. نیمه هشیار تمام افکار ، احساسها که در لحظه خاص در هشیاری موجود نیستند ولی با تلاش جزئی می‌توانند وارد هشیاری شوند انبار می‌کند.مثلا شما درباره اسامی افرادی که در اتاق هستند آگاهید ولی فعلا درباره آنها فکر نمی‌کنید. گسترده‌ترین و مهمترین مولفه انگیزشی شخصیت انسان از دیدگاه فروید ناهشیار است. ناهشیار مخزن غیر قابل مشاهده تکانه‌های غریزی ، تجربه‌های سرکوب شده، خاطرات کودکی و امیال نیرومند ولی ارضا نشده است. این مخزن روانی غرایز و تکانه‌ها برای درک نقطه نظر روان‌کاوی پویایی انگیزش انسان اساسی است. از دیدگاه فروید با تجلیل رویا ، آزمونهای فرافکن ، خطاها و لغزشهای زبانی ، هیپنوتیزم و شوخی می‌توان به محتوای ناهشیاری دست یافت.

کمک فروید به مطالعه انگیزش انسان علی‌رغم جذابیت آْن حداقل در معرض چهار انتقاد اساسی قرار گرفته است. مهمترین انتقاد از فروید آن است که بسیاری از مفاهیم نظری وی از نظر علل آزمون پذیر نیستند. مثلا امکان اینکه بتوان به صورت تجربی وجود غرایز مرگ و زندگی را در انسانها آزمایش کرد وجود ندارد. دومین انتقاد از فروید آن است که بسیاری از مفاهیم انگیزشی او از مورد پژوهی افراد بیمار بدست آمده‌اند. فرض کردن اینکه پویایی انگیزشی تعداد اندکی از افراد بالغ اروپایی که در اولین سال های 1900 روان درمانی شده‌اند بیانگر پویایی انگیزشی انسان در کل است دشوار به نظر می‌رسد.سومین انتقاد این است که فروید تاکید زیادی بر استعداد زیستی ، تجربه‌های کودکی، امیال غریزی و جنبه‌های بدبینانه شخصیت فرد داشت. منتقدان فرویدی اغلب خاطرنشان می‌سازند که تجربه‌های بزرگسالی به اندازه تجربه کودکی بااهمیت هستند و تاثیرات اجتماعی و فرهنگی به اندازه زیست شناسی انگیزه‌های ما را شکل می‌دهند و نظر خوش بینانه درباره شخصیت به اندازه نظر بدبینانه معایب زیادی برای عرضه دارد. به علاوه در حالی که میل جنسی و پرخاشگری انگیزه‌های مهم انسان هستند انگیزه‌های مهم دیگری نظیر کنجکاوی وجود دارند که نمی‌توان صرفا آنها را به این دو کاهش داد.

فروید تا ۱۹۱۴ از ایده های اولیه خود در مورد تمایلات سرکوب شده به سمت تئوری غرایز که سایق های اگو و لیبیدو دو قطب آن را تشکیل می دهند حرکت نمود. اما مسایلی بودند که به راحتی در این شمایلی که ساخته بود جای می گرفتند. یکی از آنها مفهوم خود شیفتگی و اینکه به کجا تعلق دارد بود. از آنجا که مفهوم عشق در آن مطرح است باید به لیبیدو تعلق داشته باشد اما اثر عملی آن، آنرا به اگو نزدیک و مرتبط می کند چون گرایش به حفاظت و حتی بزرگ نمایی فرد دارد. رفتار سادیستیک مشکل دیگر بود. در اینجا عنصر لیبیدو آشکار است اما چگونه جنبه ستیزه جویانه و خصمانه سادیسم قابل تطبیق با انگیزه عشق است؟ و زمانی که علل عقلانی جنگ جهانی اول مورد بررسی و مطالعه قرار گرفتند سئوالات دیگری نز مطرح شدند. در نتیجه فروید در حد فاصل ۱۹۱۵ تا ۱۹۲۶ به یک بازنگری بزرگ در تئوریهای خویش دست زد.او تجدید نظری سازمان یافته در مورد غرایز انجام داد. فروید به غرایز به عنوان یک منبع درونی تحریک ذهنی می نگریست اما نه به صورتی که موجب یک اثر آنی و زودگذر شود بلکه اثر آن مداوم و پیوسته است. یک غریزه بنابراین چهار جنبه دارد:۱) منبع (Source)۲) هدف (aim)۳) موضوع (Object)۴) نیروی محرکه (impetus)منبع عبارت است از روند بدنی که ایجاد تهییج می کند، هدف، ارضای غریزه است. موضوع چیزی است که این ارضا توسط وی صورت می گیرد و نیروی محرکه نیرویی است که در پشت غریزه وجود دارد. فروید همچنین به قابلیت انعطاف و تغییر شکل راههایی که غرایز می توانند خود را نشان دهند اشاره می کند. یک غریزه می تواند دچار والایش شود مانند زمانی که کنجکاوی فرد (که در واقع ماهیت جنسی دارد) به سمت تحقیقات علمی متوجه می شود و یا در واکنش سازی، عشق و ترحم به صورت ناخودآگاه پوششی برای پنهان کردن خصومت هستند. در مواردی غریزه به سمت خود فرد برمی گردد ما قبلاً مثالی در این مورد درباره خودشیفتگی اسکیزوفرنیا ارایه دادیم. اما خصومت و عشق می توانند به سوی خود فرد متوجه شوند و باعث علایم بدنی و روانی گردند. فروید افسردگی را از این دیدگاه بررسی کرد. حتی یک اتفاق ساده مانند بریدن صورت به هنگام زدن ریش می تواند به عنوان یک عمل خود مکافات دهی بر اساس نظریه جبر روانی ارزیابی شود. سازوکار دفاعی دیگر یعنی سرکوبی در تئوری فروید، اهمیت زیادی دارد. در اوایل این یک مفهوم بنیادی بود اما بعد در کنار سایر ساز و کارهای دفاعی قرار گرفت، اما هنوز هستند کسانی که اعتقاد دارند که این مکانیسم پایه و اساس تمام مکانیسم های دفاعی دیگر است.

غرایز زندگی و مرگ

در دو اثر مهم که در ۱۹۱۵ منتشر شدند، فروید هنوز مشغول حل تضاد میان اگو، لیبیدو، لذت، درد و تناقض هایی بود که در چارچوب فرضیه وی جای نمی گرفتند. بالاخره در ۱۹۲۰ او قدم بزرگی در حل این مسئله برداشت. او چنین استدلال کرد که غریزه های صیانت ذات و بقای نسل اگر چه اهداف فوری متفاوتی دارند هر دو در نهایت به سمت رشد و زندگی جهت گیری شده اند و هر دوی آن ها را در چارچوب غریزه زندگی طبقه بندی کرد و سپس این سئوال را مطرح می کند که چه چیز ما را بر آن می دارد که در خلاف جهت آن عمل کنیم. او در اینجا به غریزه مرگ اشاره می کند. از آنجا که زندگی از حالتی بی جان برخاسته، موجود زنده تمایل به بازگشت به همان حالت اولیه خود دارد. باید یک تمایل بنیادی و ناخودآگاه به سوی مرگ از آغاز تا پایان زندگی موجود باشد. در تأیید گفته های خویش در مورد غریزه مرگ به پدیده تکرار در رفتارهای انسان و مفهوم تکرار وسواس گونه (۱) اشاره می کند.هرگاه غریزه مرگ وجود داشته باشد باید خود را در احساسات و رفتار بشر نشان دهد. اینجا فروید از خودشیفتگی مثال می آورد. همانطور که لیبیدو در درون موجود ایجاد شده اما خود را به موضوع خارجی متصل می کند همین مطلب در مورد غریزه مرگ نیز صادق است. این پدیده بیشتر اوقات خود را نه به صورت تمایل به مردن بلکه به شکل تمایل برای کشتن نشان می دهد و یافتن چیزی در خارج برای تخریب، لزوم از بین بردن خود شخص را منتفی می کند اما زمانی که در این تهاجم به سمت خارج با شکست مواجه شود به سوی خود فرد متوجه می شود که به صورت گرایش به خودکشی محدود نشده بلکه انواع ملایم تر خشونت چه هنگامی که به سمت خارج متوجه اند و یا به سمت درون، فرد را برمی گیرد و خود کیفر دهی (۲) و محکوم کردن خود و چشم و هم چشمی و سرکشی در مقابل مرجع قدرت را شامل می شود.

تأکید فزاینده بر خشونت و تخریب

در تئوری های اولیه خود، فروید حالت خصومت و پرخاشگری را به عنوان نتیجه فرعی و ثانویه لیبیدوی ارضا نشده در نظر می گرفت اما با قبول غریزه مرگ دیدگاه وی عوض شد. چگونه تمایل سادیستیک که به سمت آسیب زدن معشوق متوجه است از غریزه زندگی منشأ می گیرد؟ آیا نباید این تمایل ریشه در غریزه مرگ داشته باشد و حالت دوگانه عشق – نفرت باید یک در هم آمیختگی این سایق های بنیادی باشد تا یک تغییر شکل لیبیدو به تنهایی. هر تمایل مشخصی آمیخته ای از عشق و نفرت، ساختن و تخریب است.فعالیّت های سازنده بشر در همان حال تخریبی نیز هست. برای ساختن یک خانه، درختان را از ریشه در می آورند. هر نوع عملی در محیط موجب تخریب و یا حداقل به هم خوردن حالت موجود می شود.در ایده های اولیه فروید در روانشناسی اجتماعی بر تعارض بین نیازهای جنسی فرد و محدودیت های اجتماعی تکیه شده بود. در کارهای بعدی، او بر ستیزه جویی ذاتی بشر به عنوان مهم ترین مانع تمدن اشاره می کند. نیاز فرد برای عدالت و انصاف ریشه در حسادت دارد. هر بچه ای در خانواده تمایل به محبوبیت دارد اما بالاخره به مرحله ای می رسد که می گوید:«اگر من نتوانم محبوب باشم هیچکس دیگر نیز نباید باشد. ما همگی برابر هستیم». غریزه عشق موجب پیوستگی انسانها در خانواده، قبایل و گروههای بزرگتر می گردد و همیشه عشق و عدالت برای اعضای گروه و خصومت و ستیزه جویی برای دیگران بوده است. تمدن از طریق تعارض و به هم پیوستن این دو سایق اصلی تکامل یافته است. تفاوت میان تئوریهای اولیه و بعدی فروید در مورد انگیزش های انسان بوسیله نگریستن به تجزیه و تحلیل وی از زندگی خانوادگی روشن می شود. از آنجا که خانواده بر اساس تولید مثل شکل گرفته و فعالیت جنسی مرکز آن را تشکیل می دهد تئوری اولیه وی به زندگی خانوادگی به طور کلی به صورت امری برانگیخته شده بوسیله غریزه جنسی می نگریست. وی به رفتار زن در بچه دار شدن به عنوان مثال روشنی از رفتار جنسی برانگیخته شده بوسیله لیبیدو اشاره می کند. از آن جا که پستان ها ارگانهای جنسی هستند شیر دادن بچه یک رفتار جنسی است و بوسیله تعمیم این مطلب تمام عمل بچه داری را به عنوان یک رفتار جنسی تلقی می کرد. بچه درون این محیط که توسط غریزه جنسی برانگیخته می شود متولد شده و در اعمالی شرکت می کند که ضرورتاً جنسی هستند. وقتی شیر می خورد، حمام داده می شود، دوست داشته می شود و حمایت می شود این نیاز جنسی است که ارضا می گردد. نیازهای وی به خانواده نیازهای جنسی بوده و حتی حس حسادت و تمرد وی زمانی که نیازهایش برآورده نمی شوند مستقیماً منشأ گرفته از غریزه جنسی بوده که بر کل زندگی وی در محیط خانواده غلبه دارد. این ها همه مربوط به فریضه های اولیه فروید بودند اما با شناخت گرایش تخریبی اولیه در بشر این تصویر تغییر کرد. اکنون بچه با گرایش بنیادین نبرد با محیط به دنیا می آید. این تمایل ستیزه جویانه موجب تمرد و سرکشی و حسادت او می گردد. به خودی خود این گرایش کافی است که زندگی را غیر ممکن سازد اما گرایشات جنسی عمل کرده و این تمایلات تخریبی را آشتی داده و منجر به یک رفتار عملی که در آن بین عشق و نفرت تعادل وجود دارد می گردد.در تئوریهای اولیه، فروید به ناسازگاری فردی به عنوان پیامد سرکوبی لیبیدو می نگریست و طبیعی است که تغییر قابل توجهی در این مطلب با توجه به در نظر گرفتن سرکوبی تمایلات ستیزه جویانه داده شود. فروید خود چنین اشاره می کند:«آنچه که ما در مورد غریزه جنسی در یافته ایم به همان اندازه و شاید به طور وسیع تری در مورد دیگر غرایز نیز صادق است. محدود کردن ستیزه جویی اولین و شاید سخت ترین فداکاری باشد که اجتماع از هر فردی طلب می کند».افزایش مطالب منتشر شده در مورد بیماری های روانی تنی در دهه ۱۹۴۰به طور عمده در رابطه با تئوری فروید بود. در آن زمان پیشنهاد شد که انواع خاصی از بیماری ها می توانند ناشی از سرکوبی بعضی از سایق ها و تمایلات باشند. مثلاً گفته می شد که زخم معده بازتابی از سرکوبی یا برآورده نشدن نیاز فرد به عشق و آسم انعکاسی از ترس جدایی از مادر است. از سوی دیگر بالا رفتن فشار خون و ورم مفاصل به سرکوبی تمایلات ستیزه جویانه ربط داده می شد. الکساندر این دو بیماری یعنی فشار خون و ورم مفاصل را به این صورت افتراق می داد که افراد مبتلا به فشار خون سابقه کودکی پر آشوبی را داشته و در بزرگسالی نیز در مقابل مصائب و مشکلات صبر و بردباری زیادی از خود نشان می دهند در مقابل افراد مبتلا به ورم مفاصل با فشار اجتماعی بوسیله ترکیب کردن اعمال کنترل بر خود و یک «ظلم خیرخواهانه(۳)» نسبت به دیگران مقابله می کنند و علایم بیماری زمانی ظاهر می شوند که موضوع این ستم خیرخواهانه از صحنه خارج شده و یا به تمرد دست بزند. همچنین پرکاری غده تیروئید را در رابطه با اضطراب مرگ می دانستند. الکساندر بیان می کند در حالی که بسیاری از علایم در بیماریهای روان تنی باید هم به صورت روانی و هم فیزیکی درمان شوند جنبه روانشناختی این بیماریها به تنهایی توجیه کننده نیست و تعارض های روانی مشابه در کسانی که فاقد این بیماریها هستند نیز دیده می شود. بنابراین باید یک آسیب پذیری به شکل وراثتی یا اکتسابی که در اوایل دوران کودکی رخ داده وجود داشته باشد.

رویکرد ساختاری(۴)

یکی دیگر از تغییرات عمده در تئوریهای فروید تجدید نظر در مفهوم ناخودآگاه بود. در ابتدا او خودآگاه و ناخودآگاه را به عنوان دو قسمت از ذهن یا روان در نظر می گرفت همچنین به یک بخش نیمه هشیار نیز قایل بود که شامل خاطرات و تمایلاتی هستند که براحتی قادرند به آگاهی بیایند. اما خودآگاهی و نیمه آگاهی متعلق به یک دستگاه بوده و در آن عمل می کنند. محتویات ناخودآگاه تمایل دائمی برای ورود به خودآگاهی دارند ولی بوسیله بخش آگاه روان یا اگو از این امر جلوگیری می شود.اما این تصویر ساده در توجیه بعضی مسایل که در قبل به آنها اشاره شد با اشکال مواجه گردید. تحت روانکاوی به نظر می رسید که بیمار از مقاومت خود آگاه نباشد. به طور هوشیار و آگاهانه بیماران می کوشیدند که برخی از تجارب خود را بیاد بیاورند اما به طور ناخودآگاه مقاومت می کردند. فروید دلیل می آورد که اگو به عنوان مقاومت کننده باید تا حدودی آگاهانه و تا حدودی به طور ناخودآگاه عمل کند. در تجدید نظر بر روی تئوری خود که در ۱۹۲۳ انجام داد او بیان کرد که قسمتی از ذهن که به طور ناخودآگاه عمل می کند «نهاد(۵)» نام داشته و «اگو» از سطح خارجی ذهن که با محیط خارج در تماس است به سمت نهاد جایی که در تماس با تمایلات ناشناخته و سرگردان مرگ و زندگی قرار می گیرد گسترده است. فروید می نویسد:«بنابراین در این ارتباط با نهاد، اگو مانند مرد اسب سواری است که باید عنان اسب را در دست داشته باشد با این تفاوت که اسب سوار از نیروی خود استفاده می کند اما اگو از یک نیروی قرضی و عاریتی سود می برد».این نیروهای قرضی انرژی های نهاد هستند که باید آرام آرام به اگو متصل شده و در راهی که پذیرفته است به کار بیفتند. در اینجا ارتباط قدیمی بین روندهای اولیه و ثانویه را باز می شناسیم.چون عمل کنترل کننده اگو بر نهاد کافی نیست یک قسمت سوم در ساختمان روانی فرد در اوایل کودکی بوجود می آید. از آنجا که کودک نسبت به والدین خود و بقیه بزرگسالان احساس حقارت و کوچکی می کند از این موجودات بزرگتر الگو برداری کرده و با آنان همانند سازی می کند و یک الگوی ایده آل بنا کرده که بیانگر مدلی است که تمایل دارد به آن دسترسی بیابد. اما این موجودات بزرگتر تنها مورد تحسین قرار نمی گیرند، گاه از آنان می ترسد، گاه توسط آنان مجازات می شود و مورد عتاب قرار می گیرد. آنها تجلی درست و نادرستی هایی هستند که کودک باید متابعت کند. بالاخره کودک این خواسته های بیرونی را به عنوان قوانین درونی خویش پذیرفته و بر آنها نظارت مستقیم می یابد تا اطمینان پیدا کند که از این قوانین تخطی نمی شود.فروید این همانند سازی را به صورت درون فکنی موضوعی که با وی همانند سازی صورت گرفته بیان می کند. در طول زندگی همانند سازی های بسیاری از این نوع وجود دارند اما ابتدایی ترین و مهم ترین آن ها با والدین صورت می گیرد. از طریق آنهاست که بچه در سنین ۶-۵ سالگی دستورات را فراگرفته و بر اساس اطلاعات خود یک هسته خاص را در اگو خویش شکل می دهد که به عنوان سوپراگو به فرد می گوید چگونه باید باشد.سوپراگو می گوید که چه چیز باید باشد و چه چیز نباید باشد بدون اینکه علت آن ها را بیان کند چرا که منشا این سلطه در اعماق ناخودآگاه مدفون است. فروید باور داشت که بقایای سوپراگو از انسانهای ابتدایی به ما به ارث می رسد و از این طریق تأثیر خود را بر زندگی هر کودکی در درگیری با عقده اودیپ اعمال می کند. بعضی بیماران روان نژند به حد افراطی با وجدان خود درگیرند و هیچگاه از رفتار خود راضی نیستند و همواره خود را سرزنش کرده و احساس گناه می کنند و حتی ممکن است به رفتارهایی در جهت کیفر خود دست بزنند.. آنها اذعان می کنند که این حالت غیر منطقی است اما قادر نیستند که از آن دست بکشند. به طور کلی فروید باور داشت که سوپراگو بوسیله تمایلات ستیزه جویانه ای که به سمت اگو برگردانده شده برانگیخته می شود. به عبارت دیگر سوپراگو قسمتی از انرژی ستیزه جویی را بر علیه فرد بکار می گیرد.

ترس و اضطراب

مسئله اضطراب بخش مهمی را در تئوری فروید به خود اختصاص می دهد. ترس چیزی است که فروید از آن به عنوان «اضطراب واقع بینانه» یاد می کند. احساسی که بوسیله یک موقعیت خطرناک واقعی برانگیخته می شود. برای ترسیدن از جنگ، سیم لخت برق و آتش زمانی که واقعاً با آنها مواجه هستیم دلایل کافی وجود دارند اما اگر فرد در یک شهر آرام با ترس از جنگ زندگی کند و یا از دست زدن به کلید برق از ترس برق گرفتگی خودداری نماید و یا وقتی که هیچ شواهدی مبنی بر وقوع یک آتش سوزی وجود ندارد ترس از آن را ابراز کند، احساس فرد با ترس واقعی متفاوت است. این ترس ها علایمی از روان نژندی هستند. گاهی این ترسهای بی دلیل تثبیت شده و به سمت موضوعی خاص متوجهند (فوبیا) و گاهی به صورت شناور هستند.توجیه اولیه فروید در مورد اضطراب به این صورت بود که این حالت نتیجه تأثیر لیبیدو بر آگاهی است. لیبیدو سرکوب شده ولی این عمل سرکوبی صد در صد کامل نبوده و اضطراب نتیجه این تراوش لیبیدو در آگاهی است. با این وجود تا ۱۹۲۴ به یک عقیده متفاوت در مورد علت بیشتر اضطراب ها (ولی نه همه آنها) رسید. تجارب وی در روانکاوی اطفال کمک زیادی به پیدایش این نظریه جدید کرد. در موقعیت اودیپی، کودک تمایلات خود را به علت اضطرابی که از کیفر دیدن دارد سرکوب می کند. سرکوبی در این حالت ثانویه به اضطراب و به دنبال آن رخ می دهد. با تفکر در مورد تجارب اولیه کودک، فروید به ناآرامی او زمانی که مادر از دید وی محو می شود و یا وقتی که در برابر شرارت های خود توسط والدین سرزنش می شود توجه نمود. ترس از تنها گذاشته شدن و ترس از دست دادن عشق ظاهراً باعث برانگیخته شدن پاسخ اضطرابی می شود. دست آخر او نتیجه گرفت که منبع اولیه اضطراب، خود روند تولد است که در آن نوزاد به طور ناگهانی وارد دنیای جدید می شود که برای رویارویی با آن به هیچ وجه آماده نیست. دستگاه عصبی وی با محرکهای بی شماری روبرو می شود و نتیجه گرفت که احساس بی پناهی در این زمان طبیعی است و به این خاطر منشأ اضطرابهای بعدی را باید در موقعیت هایی جستجو کرد که اگو نتواند به خوبی از عهده آنها برآید. با وجود این همچنان که اگو رشد می کند یاد می گیرد که چنین موقعیت هایی را پیش بینی کند و بنابراین اضطراب قبل از آنکه موقعیت خطرناک رخ دهد اتفاق می افتد. اضطراب تمهیدی است که بوسیله اگو برای نگهداشتن نهاد در سر جای خود بکار می رود و در واقع جزیی از اصل واقعیت است.تمامی تمایلات غریزی یا هیجانات ذاتی به جز ترس متعلق به نهاد هستند. اما ترس و اضطراب از خصوصیات اگو بوده و آن را در نبرد سه جانبه ای که دارد کمک می کنند. اگو با نهاد و سوپر اگو درگیر بوده و از سوی دیگر خود نیز باید انرژی های لیبیدو را از محتوی جنسی تهی کرده و تعالی بخشد. این واقعیت و اشارات گاه به گاه فروید در مورد اینکه اگو منابع خاص خود را دارد اساسی را برای تکامل تئوری کلاسیک فروید فراهم نمود که بعدها در نظریات هارتمن، راپوپورت و آنافروید عنوان شدند.اما شایستگی های دستگاهی که فروید بنا گذاشت تا چه حدی است؟ خود وی اشاره می کند که تقسیم روان به سه قسمت مجزا توام با مشکلاتی است و باید توجه داشت که خط متمایز کننده دقیقی میان آنها برقرار نیست و این تقسیم یک تصویر غیرواقعی از آنچه به طور حقیقی در افکار، احساسات و رفتار می گذرد به دست می دهد. همچنین در زمان فروید اگو تا حدودی همچنان یک مفهوم دو پهلو بود. در مقابل نهاد و سوپراگو، اگو فعال و عمل کننده است و در مقابل لیبیدو در خدمت غریزه صیانت ذات بوده و در مقابل محیط خارج تجلی تمامیت فرد است. همچنین باید گفت که فروید در فرضیات اولیه خود بر لیبیدو و در نظرات بعدی خود بر پرخاشگری تأکید عمده داشت. پرخاشگری نیز یک واژه چند پهلو است. گاهی بر خشم و ستیزه جویی دلالت می کند و گاه بر قدرت و ابتکار عمل. شاید تمام رفتار آدمی را به صورت جنسی و یا ستیزه جویانه تقسیم کردن اشتباه باشد.

چهره های هوشیاری

هوشیار:  شامل تمام احساسات و تجربیاتی است که در هر لحظه معین از آن آگاهیم. هشار بخش محدودی از شخصیت است. زیرا تنها بخش کوچکی از افکار، احساسها و خاطرات ما در هر لحظه در آگاهی هشیار وجود دارد.

نیمه هوشیار:مهمترین و بزرگترین بخش شخصیت است که قابل دسترسی نمی باشد.

ناهوشیار:ین این دو طح قرار دارد و مخزن خاطرات، ادراکات و افکاری است که مارد لحظه به صورت هشیار از آنها آگاه نیستیم ولی می توانیم آنها را به راحتی به هشیاری فرا خوانیم.

خواب و رویا

مراحل خواب

اختراع دستگاه نوار مغزی به دانشمندان اجازه داد تا به مطالعه خواب انسان، به روش‌هایی که پیش از آن ممکن نبود، بپردازند. در خلال دهه 1950 فردی به نام اوژن آسرینسکی که تازه از دانشگاه فارغ‌التحصیل شده بود، از این وسیله برای کشف آنچه امروز خواب REM خوانده می‌شود استفاده کرد. مطالعات بیشتر بر روی خواب انسان نشان داده است که خواب از یک سری مراحل گذر می‌کند که الگوهای امواج مغزی در هر مرحله با یکدیگر متفاوتند. خواب دارای دو نوع اصلی است:

شروع خواب در خلال نخستین مراحل خواب، ما هنوز نسبتاً بیدار و هشیار هستیم. مغز امواجی تولید می‌کند به نام امواج بتا که کوچک و سریع هستند. به مرور که مغز شروع به آرامش یافتن می‌کند، امواج کندتری به نام امواج آلفا تولید می‌شوند. در طول این مدّت و هنگامی که هنوز کاملاً به خواب نرفته‌ایم ممکن است احساس عجیب و کاملاً واضحی را تجربه کنیم که توهمات پیش خواب نامیده می‌شود. مثال‌های متداول و شایع این پدیده عبارتند از احساس افتادن (پرت شدن) یا شنیدن این که کسی نام شما را صدا می‌کند. رویداد بسیار شایع دیگری که در این دوره زمانی وجود دارد، پرش میوکلونیک است. اگر تا کنون، بدون هیچ دلیل مشخص و خاصی، ناگهان بدنتان تکان خورده یا پریده است این پدیده ظاهراً عجیب را تجربه کرده‌اید. در عالم واقع، این پرش‌های میوکلونیک بسیار شایعند.

مرحله 1 مرحله 1 شروع چرخه خواب و نسبتاً مرحله سبک و خفیفی از خواب است. مرحله 1 را می‌توان به صورت دوره گذار بین بیداری و خواب در نظر گرفت. در مرحله 1، مغز امواج تتا تولید می‌کند که امواجی با دامنه بلند و خیلی کند هستند. این مرحله از خواب، تنها مدّت زمانی کوتاهی در حدود 5 تا 10 دقیقه طول می‌کشد و اگر در این مرحله کسی را از خواب بیدار کنید احتمالاً به شما خواهد گفت که خواب نبوده است!

مرحله 2دومین مرحله خواب تقریباً 20 دقیقه طول می‌کشد. مغز شروع به تولید امواج منظم و سریعی می‌کند که به نامدوک‌های خواب معروفند. دمای بدن شروع به کاهش و ضربان قلب شروع به کندشدن می‌کند.

مرحله 3

امواج مغزیِ عمیق و کند به نام امواج دلتا در خلال مرحله 3 خواب شروع به پدیدار شدن می‌کنند. مرحله 3، دوره گذار بین خواب سبک و خواب بسیار عمیق است.

مرحله 4مرحله 4 گاهی به نام خواب دلتا خوانده می‌شود زیرا امواج مغزی کندی که به نام امواج دلتا معروفند در این مرحله تولید می‌شوند. مرحله 4، مرحله خواب عمیق است که در حدود 30 دقیقه طول می‌کشد. راه رفتن در خواب و خیس کردن رختخواب معمولاً در پایان مرحله 4 خواب اتفاق می‌افتد.

مرحله 5اغلب خواب دیدن‌ها در طول مرحله پنجم خواب که خواب REM (حرکت سریع چشم) خوانده می‌شود روی می‌دهد مشخصه خواب REM، حرکت چشم‌ها، تندتر شدن تنفس و افزایش فعالیت مغز است. خواب REM به نام خواب نابه روال (یا متناقض) نیز خوانده می‌شود زیرا در حالی که مغز و سایر سیستم‌های بدن فعالتر می‌شوند، عضلات شل‌تر می‌گردند. علت خواب دیدن هم افزایش فعالیت مغز است امّا عضلات ارادی بی‌حرکت می‌شوند. نکته قابل ذکر این است که فرایند خواب، این مراحل را به ترتیب پشت سر نمی‌گذارد. خواب از مرحله 1 شروع می‌شود و سپس به مراحل 2، 3 و 4 می‌رود. پس از مرحله 4 و قبل از وارد شدن به مرحله 5 یا همان خواب REM، مرحله 3 و به دنبال آن مرحله 2 خواب تکرار می‌شوند. پس از خاتمه خواب REM، بدن معمولاً به مرحله 2 خواب باز می‌گردد. در طول شب، خواب انسان تقریباً 4 یا 5 بار بین این مراحل می‌چرخد. ما به طور میانگین 90 دقیقه پس از به خواب رفتن وارد مرحله 5 یا خواب REM می‌شویم. نخستین چرخه خواب REM ممکن است تنها زمان کوتاهی به طول بیانجامد امّا هر چرخه از چرخه قبل طولانی‌تر می‌شود به نحوی که خواب REM می‌تواند تا نزدیک به یک ساعت پایدار بماند.

خواب اساسا با مغز رابطه دارد و این مغز است که به طور طبیعی چشمگیرترین بخش خواب را که همان مراحل آن است کنترل می کند. زمانی که یک فرد می خوابد مغزش می تواند در پنج حالت مختلف قرار بگیرد. چهار مرحله از این پنج حالت مراحل خواب هستند و یکی از این حالات «حرکات سریع چشم» نام دارد. خواب آرام و عمیق زمانی رخ می دهد که همه این مراحل به طور کامل اجرا شود. در ادامه پیرامون این موضوعات مطالعه خواهید کرد: مرز میان خواب و بیداری، خواب سبک، خواب عمیق، عمیق ترین بخش خواب عمیق.

در این مرحله شما در مرز میان خواب و بیداری هستید که دارای ویژگی های زیر است:

کودکان باید رفته رفته به مرحله دوم خواب عادت کنند، اما بزرگسالان بیشترین زمان خواب را در این مرحله می گذرانند. ویژگی های این مرحله عبارتند از:

در این مرحله انفجارهای انرژی مغناطیسی مرحله دوم ناپدید می شود و جای خود را به الگوی موج بسیار آهسته با نام موج دلتا می دهد. خواب عمیق که در این مرحله آغاز می شود تقریبا یک چهارم کل زمان خواب را به خود اختصاص می دهد. زمانی که وارد این مرحله می شوید:

مراحل سوم و چهارم بسیار به هم شبیه هستند، اما خواب بسیار عمیق تنها در مرحله چهارم اتفاق می افتد. بسیاری از وقایع جالب مانند ترس های شبانه، خیس کردن رختخواب، حرف زدن در خواب و خوابگردی نیز در همین زمان رخ می دهد. اتفاقاتی که در این مرحله رخ می دهند عبارتند از:

نظریه‌های خواب

به خواب رفتن انسان‌ها از زمان فلاسفه قدیم یونان موضوع تفکر و بررسی بوده است امّا تنها چند سالی است که پژوهشگران توانسته‌اند به راه‌هایی برای مطالعه این پدیده به شیوه‌ای سیستماتیک و عینی دست یابند. پیدایش فناوری‌های جدید مانند دستگاه نوار مغزی، دانشمندان را قادر ساخته است که الگوهای الکتریکی و فعالیت‌های مغز انسان در حال خواب را زیر نظر بگیرند.

با وجودی که اکنون بررسی خواب و پدیده‌های مرتبط به آن امکانپذیر گشته است امّا همه پژوهشگران بر سر این که «چرا ما می‌خوابیم» اتفاق نظر ندارند. چند نظریه مختلف برای توضیح ضرورت خوابیدن و نیز عملکردها و هدف‌های آن ارائه گشته است که در اینجا با سه نظریه عمده در بین ‌آن‌ها آشنا می‌شویم.

1- نظریه جبران و ترمیم

بر اساس نظریه جبران و ترمیم، خوابیدن برای تجدید قوا و احیای فرایندهای فیزیولوژیک که بدن و ذهن را سالم نگه می‌دارند و باعث عملکرد مناسب آن‌ها می‌شوند ضرورت اساسی دارد. بر طبق این نظریه، خواب NREM (مرحله خواب آرام که به نام حرکت غیرسریع چشم خوانده می‌شود) برای بازسازی و ترمیم فعالیت‌های فیزیولوژیک اهمیت دارد در حالی که خواب REM (مرحله پنجم خواب که به نام حرکت سریع چشم خوانده می‌شود) برای بازسازی فعالیت‌های ذهنی است.

پشتیبان این نظریه، پژوهش‌هایی است که نشان می‌دهد دوره‌های خواب REM پس از مدتی کم‌خوابی و فعالیت جسمی شدید، افزایش می‌یابد. بدن در هنگام خواب، سرعت تقسیم سلولی و ترکیب پروتئینی را افزایش می‌دهد و این پدیده نیز به نوبه خود پشتیبان نظریه جبران وترمیم به هنگام خواب است.

2- نظریه تکاملی

بنابر نظریه تکاملی که به نام نظریه انطباقی خواب نیز خوانده می‌شود، دوره‌های فعالیت و سکون به عنوان وسیله‌ای برای ذخیره انرژی در سیر تکاملی به وجود آمده‌اند. براساس این نظریه، تمام موجودات زنده در زمان‌هایی که بیداری و هشیاری برای آن‌ها خطرناک و مخاطره‌آمیز بوده است خود را با خوابیدن انطباق داده‌اند.

پشتیبان این نظریه، پژوهش‌های تطبیقی است که بر روی حیوانات مختلف صورت گرفته است. حیواناتی که شکارچیان طبیعی کمتری دارند، مانند خرس‌ها و شیرها، معمولاً روزانه بین 12 تا 15 ساعت می‌خوابند. امّا حیواناتی که شکارچیان طبیعی زیادی دارند، دارای دوره‌های خواب کوتاهی هستند و معمولاً روزانه بیش از 4 تا 5 ساعت نمی‌خوابند.

3- نظریه تحکیم اطلاعات

نظریه تحکیم اطلاعات بر پایه پژوهش‌های شناختی است و می‌گوید انسان‌ها برای پردازش اطلاعاتی که در طول روز به دست آورده‌اند می‌خوابند. بر اساس این نظریه، علاوه بر پردازش اطلاعات کسب شده در طول روز، خوابیدن به مغز اجازه می ‌دهد که خود را برای روز بعد آماده کند. برخی پژوهش‌ها همچنین نشان داده است که خواب به تحکیم و پیونددادن چیزهایی که در طول روز فرا گرفته‌ایم و قرار دادن آن‌ها در حافظه دراز مدّت کمک می‌کند. پشتیبان این نظریه، مطالعاتی است که نشان می‌دهد کم خوابی، تأثیر جدّی بر روی توانایی به یاد آوری اطلاعات دارد.

در حالی که پژوهش‌ها و شواهدی برای پشتیبانی از نظریه‌های مختلف خواب وجود دارد، هنوز هیچ پشتیبان روشن و قاطعی برای هیچیک از نظریه‌ها به دست نیامده است. هر کدام از این نظریه‌ها ممکن است برای تشریح و توضیح این که «چرا ما می‌خوابیم» به کار روند. خوابیدن بر روی بسیاری از فرایندهای فیزیولوژیک تأثیر می‌گذارد. بنابراین احتمال زیادی دارد که خوابیدن به دلایل و منظورهای مختلف و متعددی باشد.

تفسیر خواب

خواب‌ها و رویاها، اسرارآمیز و گیج‌کننده‌اند! خواب‌ها در طول تاریخ به عنوان نشانه‌ای از پیشگوئی و رازگشایی در نظر گرفته شده‌اند. و در داستان‌ها آمده است که دانشمندی، ساختار مولکولی کربن را در خواب دیده و کشف کرده است! همان طور که درباره معنی یک خواب بخصوص بحث و گفتگوی بسیار وجود دارد، درباره علت خواب دیدن نیز نظرات متفاوتی وجود دارد.

حتی در دنیای کنونی و با وجود پیشرفت اعجاب‌انگیز علم نیز خواب‌ها و رویاها همچنان اسرارآمیز باقی مانده‌اند. از آنجا که تعبیر خواب، بخشی کلیدی از کار روان درمانی من است، در اینجا به ارائه مطالبی در این مورد می‌پردازم.

فروید: جاده اصلی

زیگموند فروید، زمانی خواب‌ها را «جاده اصلی به ناهشیار (ناخودآگاه)» نامیده بود و به عقیده من این عبارت برای همیشه در روان‌شناسی درست باقی خواهد ماند. برخی از کارهای ارزشمند فروید در این زمینه در کتاب «تعبیر خواب» او آمده است. من در اینجا قصد ندارم خلاصه‌ای از کارهای فروید را ذکر کنم امّا به این بسنده می‌کنم که فروید اعتقاد داشت هر خوابی، برای تحقق یک آرزوست و او این نظریه‌اش را تا به آخر حفظ کرد، حتی با وجود کنار گذاشتن ایده اولیه‌اش در مورد این که تمام خواب‌ها و رویاها دارای زمینه و محتوایی جنسی هستند.

از نظر فروید، مفهوم ارضاء یا تحقق آرزو، لزوماً به معنی جستجوی لذت نیست زیرا مثلاً فردی ممکن است آرزوی «تنبیه شدن» داشته باشد. با وجود این، ایده آروزی «مخفی» که در پس هر رویا نهفته است، به عنوان نقطه کلیدی و مرکزی روانکاوی فرویدی باقی مانده است.

ایده‌های دیگر

البته ایده‌های دیگری نیز بجز نظریه‌های فروید درباره خواب‌ها و رویاها وجود دارد. برخی عقیده دارند که خواب‌ها دارای معانی ثابتی هستند. مثلاً اگر شما خواب پرتقال ببینید به معنی سلامتی است و یا اگر خوابی درباره پیاز ببینید به معنی کار سخت و دشوار است. در این مورد حتی کتاب‌هایی نیز مانند واژه‌نامه برای تعبیر خواب وجود دارد. برخی از دانشمندان مدرن نیز ادعا می‌کنند که خواب‌ها چیزی بیش از تصاویر ناشی از فعالیت الکتریکی تصادفی در مغز که شب‌ها به منظور «پاکسازی» صورت می‌گیرد، نیستند. و عدّه دیگری نیز مثل خود من، اهمیت ناهشیار (ناخودآگاه) خواب‌ها را پذیرفته ولی آن‌ها را چیزی بیش از تحقق یا ارضاء آرزوها می‌دانند. به نظر من، خواب‌ها هشدارهای ارزشمندی درباره چگونگی بهبود بخشیدن به زندگی و شاید دور نگاه داشتن از فعالیت‌های خودتخریبی هستند.

اختلالات خواب (Sleep disorder) مانند زیاد یا کم خوابیدن، پریدن از خواب، نرفتن به مرحله خواب عمیق و سخت به خواب رفتن است. این اختلالات می‌تواند ناشی از بیماریهای روانپزشکی مانند اضطراب، بیماریهای سیستم تنفسی (خرناس) یا به عنوان نوعی بیماری سالمندان باشد.

از مهم‌ترین اختلالات خواب بی‌خوابی و فلج خواب یا بختک است.

yazdyaoungpsychology

تعامل سرشت و تربیت

این پرسش که آیا وراثت (سرشت) نقش مهمتری در رشد انسان دارد یا محیط (تربیت)، موضوعی است که قرن‌ها مورد بحث بوده است. مثلاً جان لاک، فیلسوف انگلیسی قرن هفدهم، مخالف این دیدگاه رایج زمانهٔ خود بود که کودکان بزرگسالان کوچکی هستند که با دانش و توانائی‌‌‌های لازم به‌دنیا می‌آیند و فقط باید بزرگ شوند تا این ویژگی‌های ذاتی در آنان بروز کنند. برعکس، وی بر این باور بود که ذهن نوزاد همانند ‘لوحی سفید’ (tabula rasa) است که تجربه‌های وی، یعنی هر آنچه او می‌بیند، می‌شنود، می‌چشد، می‌بوید و لمس می‌کند برآن نقش می‌بندند. طبق‌نظر لاک، همهٔ دانش ما از طریق حواس به‌دست می‌آید، یعنی حاصل تجارب ما است و هیچ دانش یا اندیشه‌ای، درونی و ذاتی نیست.

نظریهٔ تحولی چارلز داروین (Charles Darwin) در (۱۸۵۹)، که بر بنیاد زیستی رشد انسان تأکید داشت منجر به بازگشت نظریه‌های وراثت‌گرا شد، اما در قرن بیستم، با سر برزدن رفتارگرائی، مجدداً محیط‌گرایان مسلط شدند. رفتارگرایانی از قبیل جان بی‌.واتسون (John B. Watson) و بی.اف.اسکینر (B.F. Skinner) سرشت انسان را کاملاً قابل انعطاف دانستند: آموزش اولیه می‌تواند، صرف‌نظر از آنچه کودک به ارث برده، او را به‌هر نوع بزرگسالی تبدیل کند. واتسون، این نظریه را در شکل افراطی آن بیان کرد: ‘چند کودک نوپای سالم به‌من بدهید و امکاناتی را که برای پرورش آنها لازم می‌دانم در اختیارم بگذارید، آن‌وقت تعهد می‌کنم صرفنظر از استعدادها، علاقه‌ها، تمایلات، توانائی‌ها، شغل و نژاد اجداد این کودکان، از بین آنان به‌طور تصادفی یکی را انتخاب و طوری تربیت کنم که هر متخصصی که می‌خواهم بشود: پزشک، حقوقدان، هنرمند، تاجر، و حتی گدا یا دزد’ .

امروزه، اغلب روانشناسان نه سرشت و نه تربیت، هیچ‌یک را به‌تنهائی عامل اصلی رشد نمی‌دانند، بلکه معتقد هستند این دو در جهت هدایت رشد دائماً با هم در تعامل هستند. در مباحث بعد خواهیم دید که رشد بسیاری از صفات شخصیت از قبیل اجتماعی بودن و ثبات عاطفی، تقریباً به یک اندازه از وراثت و محیط اثر می‌پذیرند. و نیز ملاحظه خواهیم کرد که هم عوامل ژنتیکی (وراثتی) و هم عوامل محیطی می‌توانند نقشی تعیین‌کننده در بیماری‌های روانی داشته باشند.

حتی آن قسمت از رشد که به‌نظر می‌رسد به‌شدت تابع برنامهٔ زیستی – فطری است، ممکن است تحت تأثیر رویدادهای محیطی قرار گیرد. در لحظهٔ لقاح، تعداد درخور توجهی از خصوصیات فردی را پیشاپیش ساختار ارثی تخم بارور شده تعیین می‌کند. ژن‌ها طوری یاخته‌های در حال رشد آدمی را برنامه‌ریزی می‌کنند که او نه ماهی بشود و نه شمپانزه، بلکه به‌صورت انسان درآید. ژن‌ها بسیاری از ویژگی‌ها، از جمله جنسیت، رنگ پوست و چشم و مو، و اندازه‌های کلی بدن را تعیین می‌کنند. اثر این تعیین‌کننده‌های ارثی در طی فرآیند رسش (maturation) فرد آشکار می‌شود که خود تابع زنجیرهٔ فطری نمو (growth) و تغییرات نسبتاً مستقل از رویدادهای محیطی است.

برای مثال، جنین انسان در زهدان مادر طبق برنامهٔ زمانی نسبتاً ثابتی رشد می‌کند و رفتار جنین از قبیل غلتیدن، چرخیدن و حرکت دادن پاها نیز تابع توالی منظمی است که مرحلهٔ خاصی از رشد آن را تعیین می‌کند. اما اگر محیط زهدان از لحاظی بسیار غیرطبیعی باشد، فرآیند رسش دچار اختلال می‌شود. مثلاً اگر طی سه‌ماههٔ اول بارداری (زمانی‌که اندام‌های اصلی جنین طبقه برنامهٔ از پیش تعیین‌شدهٔ ارثی ساخته می‌شود)، مادر به بیماری سرخجه مبتلا شود، بسته به اینکه در هنگام ابتلاء مادر کدام اندام جنین در دورهٔ حساس رشد باشد، نوزاد، ممکن است ناشنوا یا نابینا و یا با آسیب مغزی به‌دنیا بیاید. سوءتغذیهٔ مادر، سیگارکشیدن، مصرف الکل و داروها از جمله عوامل محیطی دیگری هستند که ممکن است بر رسش بهنجار جنین اثر بگذارند.

رشد حرکتی نوزاد بعد از تولد نیز حکایت از تعامل بین برنامه‌های ارثی رسش و تأثیرات محیط دارد. تقریباً همهٔ کودکان، زنجیرهٔ واحدی از رفتارهای حرکتی را با توالی همانندی از سر می‌گذرانند: غلتیدن، نشستن بدون استفاده از تکیه‌گاه، ایستادن به کمک وسایل منزل، سینه‌خیز رفتن، و بالاخره راه رفتن. البته کودکان این زنجیره را با سرعت‌های گوناگون طی می‌کنند، و از همان آغاز، روانشناسان رشد این سؤال را مطرح کردند که آیا یادگیری و تجربه در این تفاوت‌ها نقش عمده‌ای دارد یا نه.

هرچند بررسی‌های اولیه نشان داد که جواب این سؤال منفی است (مک‌گرا – McGraw در ۱۹۳۵/۱۹۷۵؛ دنیس – Dennis در ۱۹۴۰؛ گزل – Gesell و تامسون – Thompson در ۱۹۲۹)، با این حال، پژوهش‌های اخیر نشان داده که تمرین یا تحریک بیشتر، تاحدودی بروز رفتارهای حرکتی را تسریع می‌کند. برای مثال، در نوزادان، بازتاب ‘گام برداشتن’ دیده می‌شود، به این معنی که اگر آنها را در وضعیت ایستاده قرار دهیم طوری که پایشان سطحی را لمس کند، آنها گام‌هائی شبیه راه رفتن برمی‌دارند. در آزمایشی، گروهی کودک در دو ماه اول زندگی، روزی چند تمرینی نداشتند پنج تا هفت هفته زودتر راه رفتن را شروع کردند (زلازو – Zelazo و زلازو و کلب – Kolb در ۱۹۷۲).

رشد گفتار نمونهٔ دیگری از تعامل بین خصوصیات ارثی و تجربه فراهم می‌آورد. همهٔ کودکان در جریان رشد طبیعی خود، سخن گفتن را یاد می‌گیرند، به‌شرط آنکه به سطح معینی از رشد عصبی رسیده باشند. هیچ کودکی قبل از یکسالگی نمی‌تواند در گفتارش ‘جمله’ به‌کار برد. از سوی دیگر، کودکان در محیط‌هائی که با آنها صحبت می‌شود و آنها را به‌خاطر ادای صداهای شبه‌گفتاری تشویق می‌کنند زودتر از کودکانی که این‌گونه تجربه‌ها را ندارند، زبان باز می‌کنند. برای مثال، کودکان خانواده‌های طبقه‌ٔ متوسط آمریکائی در حدود یک‌سالگی زبان باز می‌کنند، حال آنکه در دهکدهٔ دورافتاده‌ای در گواتمالابه‌نام سان‌مارکوس (San Marcus)، کودکان به‌علت ناچیز بودن تعامل کلامی با بزرگسالان، اولین واژ‌ها را بعد از دو سالگی ادا می‌کنند

در دوره سوم كودكي، كه دوره نوباوگي يا دوره دبستاني ناميده مي‌شود، كودك وارد دبستان مي‌شود و آموزش رسمي او آغاز مي‌شود. كودك در اين دوره از رشد ذهني سريعي برخوردار است و كم كم با آموزش، خواندن و نوشتن و حساب كردن را فراگرفته و به جهان وسيعتري گام مي‌گذارد.

به گزارش خبرنگار سایت پزشکان بدون مرز، در اين دوره، رشد بدني كودك از دوره‌هاي قبلي كندتر صورت مي‌پذيرد. كودك در اين دوره، حالتي و عملكردي منطقي‌تر به خود مي‌گيرد و متانت و وقار بيشتر نشان مي‌دهد. تصوير روشن‌تري از خود دارد و موقعيت خود را در محيط پيرامون بهتر درك مي‌كند و تا حدي شبيه بزرگسالان عمل مي‌كند. دوست دارد با افراد بيشتر رابطه داشته باشد سعي مي‌كند از وابستگي‌اش نسبت به ديگران بكاهد و استقلال بيشتري داشته باشد.

همسالان و همكلاسي‌ها در كودك تاثير مي‌گذارند و او سعي مي‌كند وقتي بيشتر را با آنها سپري كند. به بازي با همسالان اهميت خاصي مي‌گذدارد. از رشد اجتماعي نسبتا خوبي برخوردار مي‌شود. شخصيت وي در ارتباط با ديگران شكل مي‌گيرد. روابط اجتماعي‌اش توسعه مي‌يابد. با دنياي محسوسات بيشتر رابطه برقرار مي‌كند و ادراكش از مسايل اجتماعي و ملموس‌ عميق‌تر مي‌شود. در اين دوره كودك به حقايق تلخ و شيرين زندگي پي مي‌برد و مي‌تواند واقعيات زندگي را قبول كند، كودك كارآيي بيشتري كسب مي‌كند به نظافت و خودارايي علاقه نشان مي‌دهد و دوست دارد مورد قبول ديگران قرار گيرد.

1- رشد جسماني و شناختي

در اين دوره، رشد قد و وزن كودك كند تر از دوره‌هاي قبلي مي‌باشد. كودك از جوش و خروش و سبكسري گذشته كم مي‌كند. در اين دوران رشد استخوان ريشه يك دفتر 6 ساله به اندازه رشد يك پسر 7 سالاه است. پسران كمي از دختران وزن بيشتري دارند ولي از 11 سالگي اين ريتم به هم مي‌خورد.

از نقاش‌هاي ابتكاري، كودك لذت مي‌برد و سعي مي‌كند اشياء مورد علاقه‌اش را بزرگتر و زيباتر نقاشي كند. در اين دوره فعاليت‌هاي كودكان شباهت و يكساني زيادي نسبت به هم دارند. به بازي‌هاي پرجنب و جوش علاقه‌نشان داده و سعي مي‌كند با همسالان خود ارتباط نزديكي برقرار كند. كودكان اين دوره تفاوت‌هاي فردي بارزي دارند و هر كودك داراي فيزيولوژي خاص خود مي‌باشد و مطابق با طرح رشد خود پيشرفت مي‌كند.

در اين دوره احتمال پوسيدگي دندان‌ها و پيدايش بيماري‌ها و انواع حساسيت در كودك افزايش مي‌يابد.

شكل اندام‌هاي بدن كودك و همينطور بسياري از حركاتش هماننند بزرگسالان مي‌شود. علائم بدني قبل از بلوغ در اين دوران كم كم در كودك هويدا مي‌شود. رشد قد، آن ثبات حال‌هاي قبلي را ندارد. در اين دوران- مخصوصا از سن 8 سالگي به بعد – قد دختران كمي از پسران هم بلندتر مي‌شود، دستها و چشمها هماهنگي بيشتري براي نوشتن حاصل مي‌كند و كودك به تدريج به خطهاي غير كتابي آشنايي مي‌يابد و به مرور به سريع‌نوسي عادت كرده و به زيبايي خط اهميت مي‌دهد.

در اين دوران، كودك با نقاشي احساسات و تخيلات و بسياري از علايق خود را مطرح مي‌كند. كودك گرايش به فعاليت‌ و تحرك بيشتري پيدا مي‌كند (مخصوصا از ده سالگي به بعد) و سعي مي‌كند مشكلات خود را به دست خويش حل كند. رفاه و آسايش او تحت تاثير خصوصيات ساختماني بدن كودك قرار دارد و مدل‌هاي جسماني وي ايده‌آلي و داراي خصوصيات جسماني بارزي هستند و هماهنگي بيشتري بين عضلات دست و چشم براي نوشتن حاصل مي‌شود.

تفاوت در اندام دختران و پسران نسبت به سن‌مان قبل از سالاگي بارزتر است. هر چند رشد كودك بيشتر به وراثت بستگي دارد. ولي عواملي مثل غذا ، استراحت، بهداشت، خانواده در روند رشد دخيل مي‌باشند. سلامت جسمي ذدر سازگاري عاطفي و اجتمانعي كودك اثر زيادي دارد.

2- رشد و پرورش عقلاني

رشد عقلي در اين دوره به سرعت به سمت تكامل بيشتر ادامه مي‌يابد كودك به تدريج مي‌فهمد كه با انديشيدن و آزمايش و خطا مي‌توان مشكلات را حل كرد. مي‌تواند موقعيتهاي مختلف را به هم ربط دهد و با هم تلفيق كند. رفتارش تا اندازه‌اي شباهت به بزرگسالان مي‌يابد و مقاومتش در مقابل تلقین همچنان كم مي‌باشد. به سرعت نام اشياء قابل لمس و عين را آموخته و تجربيات حاصله را سازماندهي مي‌كند. افزايش مفاهيم و تعميم آن بر اساس عينيات استوار مي‌شود و خواندن و نوشتن و حساب كردن به اين تعميم كمك كرده و با مفاهيم بيشتري او را آشنا مي‌كند. استعدادهاي مختلف وي شكوفا مي‌شود. مخصوصا در زمينه مسايل مهمي رهبري و حركتي در سن ده سالگي رشد كيفي او سريعتر مي‌شود. تصوير روشن‌تري از خويشتن و مقام و موقعيت خود درك مي‌كند. تفكر بيشتري در اين زمينه‌ها از خود بروز مي‌دهد با مفاهيم گسترده‌تر بيشتري آشنايي مي‌يابد.

در این دوره اشياء را مي‌تواند بر اساس سن، جنس، شكل، اندازه و …. طبقه بندي كند و از موارد ا ستفاده از آنها آگاهي كسب كرده و مهارت پيدا مي‌كند. در اين سن موقعيت خانوادگي در وي تائيد به سزايي دارد. مخصوصا در رشد و افزايش بهره هوش وي نقش زيادي خواهد داشت. مشاهدات عينيات و تجربيات ملموس وي را در علت‌يابي مسايل كمك مي‌كند و به مفاهيم پي مي‌برد به درك بهتري از كميت و كيفيت مي‌رسد به طبيعت علاقمند مي‌شود و به زيبايي اهميت خاصي مي‌دهد. جهات اصلي را تشخيص مي‌دهد و به تفكر انتزاعي مي‌رسد و توان آن را دارا مي‌شود كه در نبرد اشياء ، در مورد آنها بينديشد و تفكر كند.

كودك در 12 سالگي نيرويش در تجسم فضايي و درك روابط عددي خلاقيت بيشتري پيدا مي‌كند و مي‌تواند اشياء را از نظر خصوصيات كه كمتر نمايان است، طبقه‌بندي و ربته بندي كند. قوه حافظه و درك وي از حقيقي بودن يا غير حقيقي بودن چيزي، بيشتر شده و توجهش به اين موارد بيشتر مي‌شود.

هر گاه آنان را بطور منطقي و شايسته راهنمايي كنند در تفكر منطقي پيشرفت قابل ملاحظه‌اي مي‌كنند. در اين دوره آهنگ رشد عقليو انديشه و استدلال از مراحل پيشين عميق‌تر و سريعتر مي‌باشد و كودك مي تواند جزئيات و ويژگيهاي مختلف مفاهيم و اشياء را درك كند در اين سال‌ها، وي به درك بهتر و بارزتري از علت و معلول مسايل دست مي‌يابد مفهوم زمان را عميق‌تر درك كرده و جهات فرعي و اصلي را به تدريج فرا مي‌گيرد. به زيبايي و دلربايي علاقه زيادي نشان مي‌دهد و درك وي در اين مورد به سمت معيارهاي بزرگسالان سير مي‌كند. دوست دارد اطلاعات بيشتري راجع به اشياء و مسايل مختلف به دست آورد و آنها را طبقه بندي كند. در اين زمان هر چه كودك با راهنمايي و آموزش با پديده‌ها آشنايي بيشتري پيدا كند احتمال پاسخگويي معقول‌تر و بهتر به كودك در اين دوران مي‌تواند هر لحظه به نقطه آغازين برگردد و عملكرد آگاهانه داشته و با تشكيل فرضيات به پيش‌بيني عملكرد خود و ديگران بپردازد و با استفاده از اين عملكرد فرد، كارها را به خوبي انجام داده و از اشتباه خود بكاهد.

3- رشد و پرورش عقلاني

اضسراب و نگراني كودك در اين دوران بيشتر مي‌شود زيرا به توجه همسالان، والدين و معلمان نسبت به خود اهميت مي‌دهد و دوست دارد مورد پذيرش آنها قرار گيرد نسبت به سنين گذشته، از متنانت و خويشتن داري بيشتري برخوردار است . رنج و شادي مي‌تواند در تحريك عواطف او موثر باشد. در برابر خشم وترس دانش‌هاي دفاعي داشته و رفتارهايش بيشتر جنبه بدني و حركتي دار.

اختلاف خانوادگي يا جدايي والدين در عواطف او تاثير بسيار بدي مي‌گذارد و از رابطه عميق خانوادگي تاثير مي‌گيرد . دوست دارد كه همه چيز را بدست آوردو از دست دادن چيزي در او ايجاد خشم و تنفر مي‌كند. خشم و نفرت خود را به صورت مكانسيم‌‌‌هاي مختلفي به صورت قهر و آشتي نشان مي دهد تا اندازه‌اي زا روي بهره و عملكرد آنها، حالت خشم،‌محيت،‌نگراني و خوشحالي را مي‌توان درك كرد.

دوست دارد به هدف فرد زود برس و موانع موجود بر سر راه رسيدن به هدفش او را به خشم مي‌آورد. به مهر و محبت والدين و ديگران محتاج است و اين مهر و محبت به وي پويايي و انرژي مي‌دهد، موفقيت و پيروزي را دوست دارد و آرزو مي‌كند كه هميشه روزگار بر وفق مرا باشد. فكر جدايي از پدر و مادر او را به هراس مي‌اندازد، دوست دارد كه هميشه با آنها باشد. پذيرفته شدن در جمع دوستانو همبازي ها و عدم پذيرش عاطفي از طرف والدين در ايجاد اختلال شديد عاطفي مي‌كند.

در دوره ده سالگي به بعد واقعيت مرگ را بهتر حس مي‌كند و به حتمي بودن آن پي مي‌برد. بيشتر مواقع از والدين خود اظهار رضايت مي كند و بيشتر اهل عمل و قطعیت مي باشد. درون گرايي و تفكر يكي از ويژگيهاي بارز اين دوره از زندگي كودك است.

در تعبير و تفسير عواطف و انفعلات آينده را تا حدي در نظر مي‌گيرد. اگر كودك اساس خجالت و كمروئي كند خود را كنار مي‌كشد و از همسالان و جمع جدا مي شود. حالات هيجان مثل: خشم،‌ترس در او پايدارتر از سنین گذشته است و چند دقيقه اي دوام مي‌يابد. پرخاشگري و تعارض وي با ديگران بيشتر جنبه زباني و لفظي دارد دوست دارد در غم و شادي ديگران شريك باشد، مخصوص در ناراحتي با ديگران همدردي مي‌كند و توقع دارد ديگران نيز چنين باشند.

کودک از معلم و كودكن همسن و سال خود تاثير مي گيرد و دوست دارد كه هيچوقت چيزهايي كه مونرد علاقه وي است به نظر نيافته و از ابن بابت نگراني ابراز مي‌دارد، مخصوص اگر گروه يا دسته‌اي مورد علاقه وي باشند به خطر افتادن آنها او را به خشم و اضطراب دچار مي‌كند. از آينده نامعلوم و ناموفق مي‌ترسد و دوست دارد بداند كه در آينده چه اتفاقي مي‌افتد. به هنر علاقمند است و دوستدارد احساسات و عواطف شخص خود را بيان كند و معمولا سليقه ها وخلاقيت‌ وي در نقاشي و خط و كارهاي هنري مشخص شود.

كودك همراه با يك سلسه ظرفيتهاي بالاقوه بدنيا مي‌آيد.خصوصيات جسماني مانند، رنگ مو و چشم ، ریخت بدني و شكل انسان، اساسا در هنگام بسته شدن نطفه تعيين مي شود. در پژوهشي كه با نوزدان، چند دقيقه پس از تولد آنان صورت گرفت،‌ از لحاظ خصوصياتي مانند ميزان فعاليت سازگاري با تغييرات محيط فراخنای توجه و خلق و خي كلي، تفاوت‌هاي پايايي بين آنها مشاهده شد.

اين خصوصيات آغازين خلق و خو در بسياري از كودكان كه مدت بيست سال رشد آنان مورد مطالعه پيگيري قرار داشت،‌پايدار مانده است در رشد و پرورش كودك سه عامل از همان ابتدا موثرند.

1) فطرت و غريزه: كه انسان در ميليون‌ها سال موجوديت و سير تكامل خود، ساخته و ذخيره كرده است و از طريق ژنها و مطابق قوانين توراث به نوزاد منتقل مي‌شود.

2) تجربيات: از كليه تجربيات انفرادي و ساده و پيچيده اي كه نوزاد از لحظه تولد، تا لحظه مرگ كسب خواهدكرد.

3) تعليم و تربيت: كه توسط آن قسمتي از نتايج فرهنگ و تمدن بشر به فرزند انسان منتقل مي‌كند.

انسان از بدو تولد نه تنها احتياج مبرمي به نگهداري و حمايت بسيار دقيق دارد،‌بلكه به آموزش و پرورمش طولاني نيازمند است.

تجربه نشان داده كه كودكاني چند روزه حتي مي‌توانند به راحتي در استخر شنا كنند و حتي واكنش‌هاي شعور آميز از خود بروز دهند.

بنابراين براي آنكه كودك خود را به بهترين شكل تربيت كنيم محيط اطرافش را به خوبي براي رشد و پرورش او مهيا كنيم و تا جاي ممكن از همه نظر پاك و منزه باشد.

در كودكستان، دبستان، مدرسه و … و معلم و مربي وظيفه دارند متناسب با مقتضيات سني كودكان، عناصر اساسي فرهنگ را به آنان انتقال دهند و به كودك و نوجوان در ساختن منش و خلق و شخصيت خويش كمك كنند.

كودك چند هفته بعد از تولد شروع به تقليد مي‌كند و از راه تقليد كارهاي بي شماري مي آموزد و خود را با موقعيت هاي گوناگون وفقمخي دهد اگر راههاي گوناگون را كه مردم برا ي اعمالشان انتخاب ميكنند زير نظر داشته باشيم ،‌مشاهده مي كنيم كه تقريبا همه از الگوي عامي پيروي مي كنند، الگوهايي كه متختصصان مكانيزمهاي شعور نام نهادند.

اين مكانيزمها راههايي هستند كه شخصيت انسان بوسيله آنها در برابر عدم امنيت ، ترس يا اضطراب از خود دفاع مي‌كند و فرقي ندارد كه اين مشكلات از تعارض دروني انسان ناشي شده است يا از سازگاي بين فرد و محيط.

عواملي كه بر رشد شخصيت اجتماعي كودك اثر دارد

– شيوه‌هاي پرورش كودك

– جايگاه سني كودكان در خانواده

– تك فرزندي

– تعداد اعضاي خانواده

– روابط فرزندان خانواده

– روابط پدر و مادر با فرزندان

چگونگي تشكيل و رشد شخصيت انسان

شخصيت عبارت از مجموعه‌‌يي از صفات و خصوصيات مي‌باشد كه فرد را از ديگران متمايز مي‌سازد. پيرامون شخصيت انسان قرآن مباحث جالب و گسترده‌يي دارد]، چنان كه انسان را موجود دوبعدي مي‌داند يعني بعد مادي و معنوي كه اين دو بعد فرهنگ انسانيت و شخصيت اجتماعي او را در بستر تاريخ شكل مي‌دهد و رشن مي‌سازد .

اينكه انسان از لحاظ اسلام چگونه خلق مي‌شود؟ رگه‌هاي شخصيتي او در جهان هستي چگونه خلق مي شود؟

روانشناسي مي‌كوشد تا به اين پرسشها و هزاران پرسش پاسخ گويد. از لحظه‌اي كه خداوند به فرشتگان خطاب مي‌كند كه من مي خواهم جانشيني براي خود در زمين انتخاب و خلق كنم از اينجا فضيلت و برتري انسان در زمين روشن مي شود و بزرگي شخصيت و انديشه فرهنگي او در نظام هستي چهره درخشان و روشن به خود مي‌گيرد .

به گفته دانشمندي كه انسان در اين جهان آنقدر كوچك است مي‌تواند آنقدر بزرگ شود كه جهان در برابرش كوچك شود كه در جهان معاصر عملا ما شاهد كوچك شدن جهان از لحاظ ارتباطات هستيم.

كه جهان را به صورت يك دهكده درآورده است. تشكيل شخصيت انسان در نخستين مرحله از زندگي در خانواده گذاشته مي‌شود. اينكه كدام عوامل باعث رشد و تشكيل شخصيت انسان مي‌شود و كدام است؟ و عواملي كه باعث رشد و تشكيل شخصيت انسان مي‌شود عبارتند از:

1- نقش خانواده:

خانواده يك گروه كوچك اجتماعي كه شامل يك زوج و فرزندان مي‌باشد و در خانه يكديگر زندگي مي‌كنند. و خانواده، نماد فرهنگي اجتماعي و بهترين دانشگاه براي رشد شكل گيري شخصيت، آموزش و پرورش و تكوين هويت كودكان است. اگر فرهنگ خانواده مبتني بر عدالت آزادي مناسب، قانون و دموكراسي باشد و تمام نيازهاي رواني و حياتي آنان به نحو مطلبوب بر آورده شود آينده كودك هويت پر معني،‌شخصيت اجتماعي،‌حقوقي و سلوك هدفمند مي‌باشد. خانواده شبيه يك ساختماني است كه نيازي به يك طراح و معمار ماهر دارد.

چنانچه فرويد داشنمند و روانشناسي معتقد بود كه در نخستين روزهاي زندگي وقتي كودك كلمات من و تو را به زبان مي‌آرود شخصيت او شكل مي‌گيرد و از آن به بعد پيوسته در حال رشد مي‌باشد. و شخصيت انسان از سه نوع فرآيند پويا و متعادل ساخته شده كه بعبارتی از نهاد من و فرامن مي‌باشد او از همان لحظه به هويت خويش پي مي برد كه من كه هستم؟ به كجا آمدم؟ و چطور زندگي كنم؟ و داراي كدام ويژگيهاي حقوق ميباشم؟

خانواده بايد همواره در رعايت حقوق كودكان شان كه باعث رشد شخصيت اجتماعي و سياسي مي شود توجه نمايد.

بعضي از جنبه‌هاي رعايت حقوق اطفال عبارت است از: پذيرش اعلام سرور،نوازش و برخورد خوب، برخورد خوش،‌گوش دادن به او، قبلو عذاو،‌به حساب آوردن ا و،‌عدم تبعيض در خانواده احوال پرسي و احترام و توجه به او مي‌باشد كه رعايت موارد فوق به كودكان نه تنها هويت مي‌دهد بلكه موقفشخصيت او در جامعه آشكار مي‌شود.

كودكان زماني مي‌توانند هويت انسان بودن خود را درك نمايد كه به حرفها و سخنان او به مهرباني و بدون تبعيض گوش داده و احترام به نام او را يك اصل و اسلامي و وجداني و حقوقي بداند. بنا گفته مي‌توانيم كه تا زماني ما خانواده‌ةاي تربيت يافته نداشته باشيم فرزندان تربيت يافته نداريم و خانواده نقش اساسي ر ا در تشكيل و رشد شخصيت كودكان دارد و فضاي عاطفي، اخلاق، تعليمي و تربيتي نقش اساسي را در رشد شخصيت كودكان دارد.

2- نقش اجتماعي:‌

اجتماع گروهي از افرادي است كه بوسيله‌اي يك فرهنگ و روابط پيشينه‌اي تاريخي گرد هم آمده‌اند. قدم دوم بعد از خانواده اجتماع بود. كه نقش اساسي را در رشد شخصيت،‌آموزش و پرورش تكوين هويت انسانها دارد و جامعه‌يي كه داراي شخصيت فكري است كه براي هر درد خود فكري داري و براي هر مشكل خود راهي مي‌يابد در جهان معاصر موضوع شخصيت فكري انسان مطرح بحث است و جامعه شخصيت فري خود را از فكر مي‌گيريد كه بر اساس دردها،‌ نيازها، مسايل سياسي، اقتصادي، اجتماعي و ديني خود جامعه باشد جامعه‌اي كه شخصيت فركي نداشته باشد، تعريف خود را هويت خود را، درد خود را با فكر ديگران بيان مي‌آورد.

شخصيت فكري سلامتي جامعه و تمام نهادهاي آن را حفظ مي‌كند. چرا يك جامعه يك جامعه اسير به اسارت فكري دچار شده و به شخصيت فكري نه مي‌رسد؟ اسارت فكري نه تنها جامعه را با آزادي نه مي‌رساند،‌بلكه امكان رسيدن به شخصيت فكري و هويت انساني را نيز جامعه مي‌گيرد.

آيا ما توانسيم دردهاي گذشته و حال را تداوي كنيم؟ از اشتباهات گذشته چه درس را آموختيم؟

در جواب بايد گفت كه اشتباه هميشه مربوط به گذشته نيست و اما اين امتياز در زمان حال وجود دارد كه با بررسي كردن اشتباهات ديروزي، با مشكلات امروزي برخورد فكري معقول به عمل آمد. مي‌تواند و اين امكاني است كه اشتباهات امروزي را به طور نسبتي كاهش داد. و تكامل بودن شخصيت هويت ما را رنگين تر مي‌سازد.

انسان در جامعه امروزي انساني داراي حقوق و آزاد بهاي و تساوي در برابر هم قرار دارند. بناء اجتماع و پيشرفته باعث رشد شخصيت و انديشه سالم شده و جلو تمام بحرانها را مي‌گيرد.

3- نقش فرهنگ: فرهنگ عبارت از مجموعه از روشها و منشهاي فكري جامعه در مورد مسايل اجتماعي اقتصادي، و مذهبي است. به عقيده دانشمند فرهنگ، بيان كننده شخصيت يك جامعه است و جامعه‌اي كه در مرحله‌ايي از رشد شخصيت فكري و فرهنگي رسيده باشد مي‌تواند درد خود را و خود را و حقوق خويش را بازخواست نموده و خواهان تساوي حقوق دور از تبعيضات در جامعه باشد . به همين علت است كه فرهنگ سالم در يك جامه باعث سلامتي رواني و رشد دهنده شخصيت فرهنگو سياسي مي‌باشد. براي اينكه بدانيكه كه چرا يك جامعه خرافي است ؟

بايد خرافات در فرهنگ جامعه جستو گردد و فرهنگ خوني است كه در شاهرگهاي فكري و معنوي جامعه جريان دارد و جامعه انرژي لازم فكر و معنوي خود را از فرهنگ خود مي‌گيرد. فرهنگ تنها بازتابي از سطح توليد اقتصادي جامعه نيست و فرهنگ نه تنها از اقتصاد بلكه از سياست، دين و مناسبات اجتماعي جامعه نيز متاثر شده و به نوبه خود به تمام آنها تاثر گذاشته.

آنچه جلو رشد شخصيت انسان را در جامعه مي‌گيرد اسارت فكري، فقر فرهنگي،‌خشونت و آسيبهاي رواني مي‌باشد و فرهنگ سالم بيان كننده شخصيت يك جامعه مي‌باشد.

بنابراين اگر بخواهيم افراد جامعه ما در مرحله از رشد شخصيت و تكامل برسد، بايد خانواده، اجتماع منحيث يك نهاد فرهنگي و اجتماعي در جهت رشد، آموزش و پرورش ،‌شكل گيري شخصيت از آغاز زندگي آنان تلاش نمايد. تا افراد آينده كه از درون جامعه برمي‌خيزد يك شخصيت سالم داشته و بتواند از طريق انديشه‌هاي سالم كه در محيط امن و محفوظ رشد يافته و جامعه را به سوي آزادي، دموكراسي، عدالت و وحدت برساند.

هر انسان در قبال جامعه خويش مسئوليت دارد كه جلو تمام بحرانهاي رواني، اجتماعي و فرهنگي و اخلاقي را بگيرد و خانواده جامعه و فرهنگ نقش اساسي را در رشد شخصيت آموزش و پرورش و شكل گيري شخصيت و تكوين هويت انسانها دارد.

دوران نوباوگی(6 تا 12 سالگی)

دوره دوم از شش سالگی شروع می شود و تا قبل از یازده، دوازده سالگی ادامه دارد. ابتدای این دوره با ورود به مدرسه آغاز می شود. ورود به مدرسه و کلاس کودک را آماده می سازد تا به سرعت تغییراتی در نگرش ها و ارزشها و رفتارهای خود ایجاد کند. کودک در انتهای این دوره به تدریج با تغییرات جسمانی و روانی مهمی روبرو می شود این تغییرات نگرشها و رفتارهای کودک را به نحوی تغییر می دهد.

رشد بدنی

این دوره از نظر رشد جسمی آرام و نسبتا یکنواخت است. مهمترین تغییرات جسمانی در دوره کودکی دوم به شرح زیر است:

قد: افزایش قد متوسط در این دوره بین 5 تا 8 سانتیمتر است. بلندی قد دختر 11 ساله 147 سانتیمتر است و بلندی قد یک پسر متوسط در همین سن تقرببا همین اندازه تا حدودای کمتر است.

وزن: در این دوره وزن در مقایسه با قد بیشتر افزایش پیدا می کند. افزایش سالانه بین 1.5 تا 2.5 کیلوگرم است. وزن دختر 11 ساله متوسط 40 کیلوگرم و پسر 11 ساله حدود 39 کیلوگرم است.

تناسب بدن: در این دوره اگرچه سر هنوز نسبت به سایر اعزای بدن بزرگتر است بسیاری از بی تناسبی ها که در دوره قبل وجود داشت از بین می رود. زیرا دهان و آرواره بزرگتر، پیشانی پهن تر و لبها بزرگتر می شود و بینی هم در اندازه و هم در ترکیب وضع بهتری پیدا می کند. تنه در این دوره درازتر و باریکتر، گردن قوی تر ، سینه و شکم پهن تر، بازوها و ساق ها دراز تر و دست ها و پاها به آرامی و به مقدار کمی بزرگتر می شود.

اندازه چربی و عضله: در دوره کودکی دوم بافت چربی سریعتر از بافت ماهیچه ای رشد می کند در حالیکه در ابتدای بلوغ بافت ماهیچه ای از جهش رشد فراوانی برخوردار می شوند. رشد چربی و ماهیچه بستگی به ساختمان بدنی دارد. روشن است در کودکانی که ساختمان بدنی آندومورفیک دارند رشد چربی بیش از رشد ماهیچه است در حالیکه کودکان دارای ساختمان بدنی فرومورفیک عکس این قضیه صادق است و در کودکانی که ساختمان بدنی اکتومورفی دارند رشد چربی و ماهیچه بر یکدیگر برتری ندارند و به همین دلیل کودکان استخوانی و لاغر به نظر می آیند.

عوامل زیر عمده ترین دلایل تفاوتهای کودکان در رشد جسمانی است:

1. ساختمان بدنی: ساختمان بدنی کودکان در این دوره بر رشد وزن و قد آنها اثر می گذارد. کودکان دارای ساختمان بدنی اکتومورف که بدنی باریک و دراز دارند از کودکان دارای ساختمان بدنی فرومورف کم وزن ترند. به طور کلی کودکانی که ساختمان بدنی فرومورف دارند در مقایسه با کودکان دارای ساختمان بدنی اکتومورف یا اندومورف از سرعت رشد بیشتری برخوردارند و زودتر به سن بلوغ می رسند.

2. تغذیه و بهداشت: بهداشت و تغذیه مناسب از جمله عوامل مهم رشد جسمانی و روانی کودک به شمار می آیدکودکانی که تغذیه و بهداشت بهتری دارند در مقایسه با کودکانی که از تغذیه و بهداشت ضعیف تری برخوردارند سال به سال رشد بهتری می یابند. کودکانی که در طول سالهای اولیه زندگی از بیماری های مختلف، مصون و محفوظ مانده اند، نسبت به کودکانی که در این سالها دچار انواع بیماریهای دوره کودکی شده اند رشد بیشتری خواهند داشت.

3. فشارهای عاطفی: تنش های هیجانی نیز تاثیر نامطلوبی بر رشد جسمانی دارد. کودکان آرام که تنش های هیجانی و عاطفی ندارند در مقایسه با کودکانی که دارای آشفتگی و تنش های هیجانی هستند از رشد بیشتر برخوردارند. تنش های هیجانی بر رشد وزن بیش از رشد قد تاثیر دارند.

4. هوش: باهوش در مقایسه با کودکانی که به لحاظ هوشی در حد متوسط یا پایین تر از متوسط هستند آمادگی بیشتری برای بلند قدتر شدن و سنگین وزن تر شدن از خود نشان می دهند. اگر چه نمیتوان تاثیر عوامل محیطی و تربیتی را نیز نادیده گرفت.

5. تفاوت های جنسی: تفاوت های جنسی که در رشد جسمانی سالهای اولیه کودکی کمتر مطرح بود در این دوره دخالت بیشتری می کند. چون پسران در مقایسه با دختران رشد ناگهانی دوره بلوغ خود را معمولا دیرتر شروع می کنند تا زمانیکه به بلوغ جسمی برسد تا حدودی هم از نظر قد و هم از نظروزن از رشد کمتری برخوردارند. دندانهای دایمی در دختران تا حدودی زودتر از پسران درمی آید در حالیکه سر و صورت پسران در مقایسه با دختران بیشتر رشد می کند.

مهمترین ویژگی های شناختی کودکان در این دوره به شرح زیر است:

الف) مفهوم نگهداری ذهنی: در این دوره زمینه روانی و شناختی فرد ظرفیت جدیدی پیدا می کند که تثبیت کمیت یا نگهداری ذهنی است اگر تا قبل از دوره ی خصوصیات و مشخصات اشیاء ( اعم از فیزیکی و هندسی) برای او وضع ثابتی نداشتند در این دوره کودک بر اساس عملیات منطقی عینی به دنیای خارج ثبات و دوام بخشیده و ملاکهای ثابتی در ساخت فکری او به وجود می آید. بنابراین منظور از نگهداری ذهنی این است که اگر ظاهر اشیاء خارجی تغییر کند وضع آنها در ذهن کودک ثابت می ماند و او چنین تشخیص می دهد که این اشیاء به ظاهر تغییر کرده، همان اشیاء سابق هستند. نگهداری و تثبیت ذهنی، تابع مسئله ی مهم بازگشت پذیری است. بازگشت پذیری به این معنی است که در هر عملی امکان بازگشت به نقطه شروع است. مثلا زمانیکه خمیر پهنی را به شکل خمیر گرد در بیاوریم کودک با استفاده از مفموم بازگشت پذیری این توانایی را دارد که آن را به شکل اول خود تصور کند و دریابد که آنها از لحاظ مقدار یکی هستند و فرقی نکرده اند.

استدلالهایی که کودک در زمینه نگهداری به کار می بندد:

1. استدلال به صورت این همانی

یعنی یک چیز همان است که بود نه چیزی به آن افزوده شده و نه چیزی از آن کم شده است.

2. استدلال به صورت عمل عکس

به این معنی که کودک خمیر را به صورت اول در بیاورد و تغییری نکرده است.

3. استدلال به صورت جبران

مثلا کودک دو خط هم اندازه ای که دقیقا روبرو هم نیستند را برابر تشخیص می دهد و می گوید بلندی یک طرف کوتاهی طرف دیگر را جبران می کند. هر سه نوع استدلال متضمن مساله ی بازگشت پذیری است. و این وضعیت در واقع نگهداری ذهنی نسبت به واقعیات محیط را در کودک به وجود می آورد.

انواع نگهداری یا جنبه های مختلف نگهداری ذهنی:مفاهیم نگهداری ذهنی جنبه های مختلف از اشیاءرا در برمیگیرد. این مفاهیم ترتیب عبارتند از :مفاهیم نگهداری ذهنی ماده، وزن و حجم،   : براساس مطالعات پیاژه، کودک در حدود هفت هشت سالگی فقط بقای کمیت ماده ی اشیاء را قبول دارد اما هنوز فکر می کند که صفات دیگر آن تغییر کرده است. در حدود 9 سالگی به بقای وزن نیز معتقد می شوند ولی هنوز بقای حجم را قبول ندارند. در حدود 11 سالگی به ایم مساله نیز اعتقاد پیدا می کنند همچنین بعد از حدود 7 سالگی به ترتیب خیلی از اصول دیگر مربوط به نگهداری کمیت ها بوجود می آیند مانند عدد، نگهداری طول، نگهداری سطح به نشانه ی رشد تفکر کودک در این دوره است.

1. نگهداری ذهنی ماده،وزن و حجم

دو لیوان مشابه با ابعاد یکسان را که هر دو از آب پر شده به کودک نشان می دهند. دو حبه قند را در یکی از لیوان ها می اندازند و قبلا از او می پرسند آیا سطح آب بالاتر خواهد آمد یا نه. بعد از اینکه قندها در آب فرو رفتند سطح جدید آب در لیوان را ملاحظه کرده، 2 لیوان را وزن می کند به طوری که کودک ببیند لیوانی که در آن قند ریخته اند از لیوان دیگر سنگین تر است. سپس از کودک سئوالاتی می پرسند.

– آیا قند آب شده چیزی از آن در آب (ماده آن) باقی ماند؟

کودکان کمتر از 7 سال منکر هر نوع بقای قند محلول هستند و طبعا بقای وزن و حجم آن را نیز قبول ندارند. از نظر آنها حل شدن در آب مستلزم نابودی کامل و محو شدن قند است. از نظر کودکان طعم شیرین آب نیز بعد از چند ساعت یا چند روز از بین می رود. در هفت سالگی کودک فکر می کند که قند محلول هنوز در آب باقی مانده است یعنی اینکه ماده حفظ می شود در این مرحله حل شدن قند بصورت تبدیل آن به آب شیرین یا دانه های ریز و مخلوط شدن با آب و یا بصورت های حبابهای نامرئی در آمدن توجیه می شود یعنی کودک در این مرحله تغییر شکل ماده را می پذیرد.

– آیا وزن لیوان حاوی قند همانطور سنگین تر باقی خواهد ماند یا بعد از آنکه قند در آن حل شد دوباره مساوی با وزن لیوانی خواهد شد که آب خالص و بدون قند دارد؟

از نظر کودک قند محلول نه وزن دارد و نه حجم. کودک منتظر است بعد از حل شدن قند در آب، وزن آن از بین رفته، سطحش نیز به صورت اول پایین بیاید. در مرحله ی بعدی که حدود 9 سالگی ظاهر می شود کودک در مورد ماده همان استدلال را بکار می برد. اما به یک پیشرفت اساسی دیگر هم رسیده است. به عقیده او هر یک از دانه های ریز قند یا حباب های نامرئی دارای وزن هستند و وقتی همه وزنهای این دانه ها یا حباب های کوچک به یکدیگر اضافه می شوند دوباره همان وزن حبه قندهایی که در آب حل شده اند بدست می آید.

– آیا سطح آب دوباره پایین می آید به طوری که مساوی با دیگری شود یا همان اندازه که هست(حجم آن) باقی خواهد ماند؟

در حدود 11 تا 12 سالگی کودک بالاخره الگوی توجیهی خود را به حجم نیز گسترش می دهد و اعلام می دارد که هر کدام از حبابهای کوچک یا دانه های ریز، جای کوچکی را اشغال می کند و مجموع این جاهای کوچک مساوی با جای قند است که در آب حل شده است به نحوی که دیگر آب در لیوان پایین نخواهد آمد.

2. نگهداری ذهنی عدد:

برای بررسی نگهداری ذهنی عدد ابتدا هفت گلدان یا ظرف مشابه را در یک ردیف قرار داده یک دسته گل در نزدیکی آنها قرار می دهیم سپس از کودک می خواهیم که در هر گلدان یک گل بگذارد سپس گلها را از گلدانها برداشته در یک دسته قرار می دهیم و از کودک سئوال می کنیم آیا هنوز گلها و گلدانها همان تعداد است. آیا تعداد گلها بیشتر شده یا برعکس

کودکان 4 تا 5 سال اغلب نمیتوانند بین گلها و گلدان مقابله یک به یک برقرار کنند آنها گلها را در پایین ردیف گلها طوری قرار می دهند که آخرین گل در برابر آخرین گلدان قرار می گیرد. کودکان 5 تا 7 سال می توانند مقابله یک به یک را انجام دهند به طوری که ردیف گلدانها از نظر تعداد با ردیف گلها برابر است ولی اگر گلدانها از نظر تعداد با ردیف گلها برابر است ولی اگر گلها بصورت دسته درآید کودک معمولا خواهد گفت که تعداد گلدانها بیشتر است. کودک از 7 سالگی به بعد معمولا به سرعت و به درستی جواب های مساله را به دست می آورد. انها درک می کنند که اگر اشیاء پخش یا جمع باشند تعداد آنها تغییری نمی کند.

3. نگهداری ذهنی طول:

به کودک 2 قطعه چوب یا مداد کاملا یکسان نشان می دهیم. ابتدا از کودک سئوال می شود که آیا چوبها هم طول هستند یا یکی از آنها درازتر است. زمانیکه او اطمینان حاصل کرد که آنها یک اندازه هستند یکی از چوبها به نسبت بالا یا پایین برده می شود. از کودک سئوال پرسیده می شود آیا هنوز چوبها هم طول و هم اندازه هستند یا یکی درازتر است. کدامیک چرا؟

قبل از هفت سالگی کودک اغلب چنین فکر می کند که طول یک چیز نسبت به چیز دیگر هنگامی که حرکت می کند تغییر می کند. بنابراین می گوید قطعه چوبی که بالاتر رفته بلندتر است ولی در مرحله بعد از هفت سالگی به سهولت در می یابد که قطعه چوبها یک اندازه باقی می مانند. کودکان با استفاده از استدلال این همانی و جبران اندازه چوب را با وجود تغییر ظاهری یکسان می بینند.

4. نگهداری ذهنی سطح:

با نشان دادن دو مستطیل مقوایی از کودک سئوال می کنند که آیا آنها هم اندازه هستند یا یکی بزرگتر است. هنگامی که او قبول کرد که آنها هم اندازه هستند مستطیلی که از دو مثلث تشکیل شده است به شکل یک مثلث تغییر داده می شود و سئوال بالا تکرار می شود.

ب) طبقه بندی

طبقه بندی منطق جز به کل است که در این دوره به سهولت در کودک یافت می شود . این توانایی به کودک امکان می دهد که اجزا را در کل داخل سازد یا برعکس اجزا را از کل جدا کند. شکل ساده منطق جز و کل را می توان بصورت دوایر متفاوت هم مرکز که غالبا برای طبقه بندی جانوران و گیاهان به کار می رود نشان داد.

در دوره کودکی اول این نوع طبقه بندی وجود ندارد زیرا به کار بردن منطق جز و کل ممکن نیست مثلا اگر اشیایی به شکلها و رنگهای گوناگون داشته باشیم کودک قادر به طبقه بندی آنها نیست فقط آنها را به شکل توده هایی طبقه بندی می کند یعنی او تابع شکل فضایی مجموعه ای است که با این اشیاء تشکیل داده است.

هنوز نمی توان منطقی در آن مشاهده کرد اما در دوره دوم کودکی کودک اشیاء مختلف را بر حسب شکل یا رنگ براحتی طبقه بندی می کند و از نوعی منطق که به آن منطق عملیاتی می گویند استفاده می کند.

انواع طبقه بندی :

کودک در این دوره می تواند اشیاء را به شیوه های مختلف طبقه بندی کند. شکل، رنگ و اندازه از عمومی ترین راه های طبقه بندی کودکان است البته کودکان قادرند مجموعه ای از این سه را نیز به کار ببرند و بر اساس کاربرد، جنس و … به طبقه بندی اشیاء بپردازند. بدیهی است که هرچه سن کودکان افزایش پیدا کند شیوه های طبقه بندی آنها متنوع تر می شود.

انواع طبقه بندی: براساس شکل- براساس اندازه- براساس رنگ- طبقه بندی چندگانه

ج) ترتیب یا ردیف کردن

کودک در این دوره با تغییر شناختی دیگری به نام ترتیب یا ردیف کردن روبرو می شود. هنگامی که عمل ترتیب یا ردیف کردن را بیان می کنیم از منطق روابط در کودک صحبت می کنیم پایه و ریشه ردیف کردن یا ترتیب در دوره حسی – حرکتی قرار دارد.

در آغاز هفت سالگی کودک قادر می شود که اشیاء را به ترتیب از کوچک به بزرگ ردیف کند و این پیشرفت به علت بروز بازگشت پذیری است. این منطق عینی است یعنی شکل و محتوا را از هم جدا شده اند و به کار بستن این منطق در شرایط عینی امکانپذیر است.

پیاژه بین ردیف کردن و طبقه بندی کردن در تفکر منطقی فرق می گذارد. در عین آنکه دو عمل بسیار به هم نزدیکند و تقریبا در یک زمان برای کودک به وجود می آیند. ردیف کردن منطق روابط و آمادگی کودک را برای کار با عدد نیز شامل می شود زیرا اعداد نیز باید به ترتیب قرار داده شده یا ردیف شوند.

در درک اعداد نیز مساله بازگشت پذیری و منطق جز و کل دخالت دارد کودک زیر هفت سال اعداد را به کار می برد ولی هنوز روابط بین اعداد و قانون ترتیبی آن را به طور منطقی درنیافته است. همانطور که وقتی از کودک خواسته می شود که مثلا اعداد را از ده به یک بشمارد نمی توتند یا قادر نیست که جمع و تفریق را که لازمه همین توانایی ترتیب یا ردیف کردن است انجام دهد. کودک در این دوره به چنین توانایی های شناختی دست پیدا می کند.

د) مفهوم زمان و مکان

مفهوم مکان یا فضا در کودکان بسیار زود ظاهر می شود. کودکان بسیار زود از جای اشیاء و وسعت و فاصله آن تصوری به دست می آورند. دست زدن به اشیاء و راه رفتن و تمرین حواس به یاری اصطلاحات خاصی مانند چپ و راست- بالا و پایین و مانند آن وضع اشیاء را در فضا روشنتر می سازد. در دوره دوم کودکی، کودک به تدریج آماده می شود که مفهوم مکان را بسیار گسترده تر از دوره قبل و فراتر از صورت محسوس آن درک کند.

اگرچه در این دوره درک کودک از مکان نزدیک و محسوس فراتر می رود درک از امکان هنوز عینی است و او برای درک مکانهای دور نیازمند به تصاویر عینی است.

مفهوم زمان به مفهوم مکان وابسته است اما تحول این مفهوم در ذهن کودک قبل از هفت سالگی است. کودک در این مرحله مفهوم زمان را به صورت یک جریان مستمر تلقی نمی کند او فکر می کند که آدمهای مسن تر در یک سن باقی می مانند بنابراین مادر و مادربزرگ هم سن هستند.

ممکن است چنین درکی از زمان و سالهای هشت نه سالگی در کودک وجود داشته باشد اما کودک بعد از هشت، نه سالگی مفهوم توالی وقایع را در زمان درک می کند که چون زودتر متولد شده پس بزرگتر است یا برعکس چون بزرگتر است زودتر متولد شده. همچنین او مفهوم استمرار یا بقای تفاوتهای سنی را درک می کند یعنی اگر من 5 سال بزرگتر هستم همیشه 5 سال بزرگتر خواهم بود. همچنین کودک از نه تا ده سالگی به بعد می تواند مفهوم زمان را مستقل از فاصله و مکان دریابد.

yazdyaoungpsychology

آنچه در روانشناسی می‌خوانیم!

علوم پایه

علوم کاربردی

گرایش‌ها

مباحث ویژه

علوم مرتبط

روانشناسی یادگیری

روانشناسی تربیتی

روانشناسی عمومی

وابستگی به اینترنت

ژنتیک

روانشناسی رشد

روانشناسی کودک

روانشناسی تربیتی

آمادگی برای کنکور

عصب شناسی

روانشناسی شخصیت

روانشناسی بلوغ

روانشناسی شخصیت

هیپنوتیزم

آندوکرینولوژی غدد داخلی

روان سنجی و اندازه گیری

روانشناسی خانواده

روان سنجی و اندازه گیری

احضار روح

روانپزشکی

روانشناسی فیزیولوژیک

روانشناسی مدیریت

روانشناسی فیزیولوژیک

آشتی یا قهر

هوش مصنوعی

روانشناسی احساس

روانشناسی سیاسی

روانشناسی آزمایشی

عاطفه

فیزیک

روانشناسی ادراک

روانشناسی نظامی

روانشناسی بالینی

قهر دوستانه

فلسفه

روانشناسی انگیزش

روانشناسی قانونی

روانشناسی مشاوره

دانش آموز خلاق

علوم اجتماعی

روانشناسی هیجان

روانشناسی کار

روانشناسی کودکان استثنایی

ازدواج موفق

علوم تربیتی

روانشناسی مرضی

روانشناسی سالمندی

روانشناسی اجتماعی

برنامه ریزی تحصیلی

مردم شناسی

روانشناسی اجتماعی

بهداشت روانی

روانشناسی صنعتی

نیمه پر لیوان را ببینید!

زبان شناسی

آسیب شناسی اجتماعی

علم روانشناسی

جامعه شناسی

تاریخچه روانشناسی

فرضیه لاک در مورد ذهن معمولاً خاستگاه تصورات امروزی در مورد آگاهی و خود شمرده می‌شود. فرضیه‌ای که در آثار فیلسوفانی چون دیوید هیوم، ژان ژاک روسو و ایمانوئل کانتبرجستگی می‌یابد. لاک نخستین فیلسوفی بود که «خود» را از طریق استمرار «هوشیاری» تعریف کرد. او معتقد بود که انسان‌ها چون لوح پاک و دست‌نخورده و تهی از دانش زاده می‌شوند و هیچ دانسته درونی و ذاتی ندارند بلکه هر آنچه می‌دانند از راه مشاهده (تجربه) به دست می‌آید.

پدر لاک، که او نیز جان نام داشت، یک وکیل تجربی و کارمند اداری دفتر قضات در منطقهٔ چو مگنا بود و قبلاً به عنوان سروان سواره نظام برای نیروهای مجلس در دوران اولیه جنگ‌های داخلی انگلستان خدمت کرده بود. مادر او اگنس کین نام داشت. هر دوی والدین او از پیوریتن‌ها بودند. لاک در ۲۹ اوت ۱۶۳۲ میلادی، در رینگتون، در ۱۹ کیلومتری بریستول، چشم به جهان گشود و در همان روز غسل تعمید داده شد. اندکی پس از به دنیا آمدن لاک، خانوادهٔ او به یک خانه روستایی در دهکدهٔ پنسفورد، حدود ۱۱ کیلومتری جنوب بریستول کوچ کردند، جایی که لاک در آن پرورش یافت.

در سال ۱۶۴۷ میلادی، لاک به مدرسهٔ معتبر وست مینستر در لندن فرستاده شد و تحت نظر الکساندر پوفام، نمایندهٔ مجلس و فرماندهٔ سابق پدرش تعلیم دید. وی پس از اتمام تحصیلاتش در آنجا، از دانشکدهٔ کریست چرچ دانشگاه آکسفورد پذیرش گرفت. رئیس دانشکده در آن زمان جان اون بود که سمت نایب رئیس دانشگاه را نیز به عهده داشت. با اینکه او دانشجوی توانایی بود ولی برنامه آموزشی دورهٔ کارشناسی آن زمان در دانشکده او را آزار می‌داد. او آثار فلاسفهٔ معاصر مانند رنه دکارت را جذاب تر از مطالب کلاسیک که در دانشگاه تدریس می‌شد می‌دانست. او از طریق دوستش ریچارد لوور، که او را از مدرسهٔ وست مینستر می‌شناخت با پزشکی و فلسفهٔ تجربی که در دانشگاه‌های دیگر و در انجمن سلطنتی (جایی که لاک بعدها عضو آن گردید) تدریس می‌شد آشنا شد.

لاک در سال ۱۶۵۶ میلادی مدرک کارشناسی و در سال ۱۶۵۸ میلادی مدرک کارشناسی ارشد خود را دریافت کرد. او سپس در سال ۱۶۷۴ میلادی مدرک کارشناسی پزشکی گرفت. او در این دوران با دانش پزشکی به‌طور گسترده‌ای در دانشگاه آکسفورد آشنا شد و با دانشمندان و متفکران برجسته‌ای مانند رابرت بویل، توماس ویلیس، رابرت هوک و ریچارد لوور همکاری کرد. او در سال ۱۶۶۶ میلادی، لرد آنتونی اشلی کوپر (کنت شفتزبری اول) را که برای معالجهٔ عفونت کبد به آکسفورد آمده بود، ملاقات کرد. کوپر که تحت تأثیر توانایی‌های لاک قرار گرفته بود او را متقاعد ساخت که به جمع اطرافیان او بپیوندد.

لاک به دنبال شغل می‌گشت و در سال ۱۶۶۷ میلادی به خانهٔ شفتزیری در لندن رفت تا در آنجا به عنوان پزشک شخصی کنت مشغول به کار شود. در لندن، لاک به مطالعات پزشکی خودش تحت نظر توماس سیدنهام ادامه داد. سدنهام تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر تفکر فلسفی لاک گذاشت، تأثیری که بعدها در تألیف نوشتاری دربارهٔ درک انسان خودش را نشان داد.

دانش پزشکی لاک زمانی به‌طور جدی مورد آزمون قرار گرفت که عفونت کبد شفتزبری به مرحلهٔ خطرناکی رسید. لاک هماهنگ با نظر چند پزشک دیگر شفتزبری را متقاعد کرد که تحت عمل جراحی برای برداشتن کیست قرار بگیرد (که خود عمل نیز خطر جانی داشت). شفتزبری از این عمل جان سالم به در برد و پس از آن زندگی خود را مدیون لاک می‌دانست.

در خانه شفتزبری و در سال ۱۶۷۱ میلادی بود که مقدمات نوشتارهای اولیه لاک فراهم شد که منشأ نوشتار اصلی او گردید. دو نسخه از آن نوشتارها از آن زمان باقی‌مانده‌است. همچنین در این دوران بود که لاک به عنوان دبیر بخش تجارت و مزارع و مشاور اربابان کار می‌کرد که این موضوع به او کمک کرد تا اندیشه‌هایش را در مورد تجارت بین‌المللی و اقتصاد شکل دهد.

شفتزبری، به عنوان بنیانگذار حزب ویگ، تأثیر عمده‌ای در اندیشه‌های سیاسی لاک گذاشت. هنگامی که شفتزبری در سال ۱۶۷۲ میلادی به عنوان صدراعظم برگزیده شد، لاک درگیر سیاست گردید. با کنار رفتن شفتزبری در سال ۱۶۷۵ میلادی، لاک زمانی را صرف مسافرت به مناطق مختلف فرانسه به عنوان راهنما و پزشک کلب بنکس نمود. او در سال ۱۶۷۹ میلادی، زمانی که وضعیت سیاسی شفتزبری بهبود یافته بود به انگلستان بازگشت. در همین زمان، و با احتمال زیاد به درخواست شفتزبری، لاک دو رساله درباره حکومترا تألیف نمود. با وجودی که قبلاً تصور می‌شد لاک این رساله‌ها را در حمایت از انقلاب باشکوه سال ۱۶۸۸ میلادی نوشته باشد ولی پژوهش‌های جدید نشان داده‌است که این آثار پیش از رخداد انقلاب تکمیل شده بوده‌است.و امروزه به آن به عنوان بحثی کلی در مخالفت با حکومت مطلقه (یه ویژه آن گونه که از طرف رابرت فیلمر و تامس هابز حمایت شده بود) و تأیید حقوق شخصی افراد به عنوان پایهٔ مشروعیت حکومت نگریسته می‌شود. با وجودی که لاک با حزب ویگ در آن زمان همکاری داشت، امروزه از اندیشه‌های او دربارهٔ حقوق طبیعی و حکومت به عنوان اندیشه‌های انقلابی برای آن دورهٔ زمانی از تاریخ انگلستان یاد می‌شود.

لاک در سال ۱۶۸۳ میلادی، پس از اینکه به او اتهام شرکت در دسیسه رای هاوس (دسیسه برای قتل شاه چارلز دوم) زده شد، مجبور شد علی‌رغم اینکه شواهد کمی علیه او برای همکاری در این نقشه وجود داشت، به هلند فرار کند. در هلند، لاک این فرصت را یافت که به نوشتن بازگردد و مقدار زیادی از وقتش را صرف کار دوباره بر روی نوشتارش دربارهٔ درک انسان و تألیف مقاله‌ای دربارهٔ بردبارینمود. لاک تا زمان پس از انقلاب باشکوه به وطنش بازنگشت. او همسر ویلیام سوم را در بازگشت به انگلستان در سال ۱۶۸۸ میلادی همراهی کرد. عمده آثار لاک پس از بازگشت او از تبعید منتشر شد، از جمله نوشتاری دربارهٔ درک انسان، دو رساله دربارهٔ حکومت ومقاله‌ای دربارهٔ بردباری که به صورت متوالی با فواصل زمانی اندک منتشر شدند.

دوست نزدیک لاک، لیدی ماشام از او دعوت کرد تا نزد او به منزل ماشام در اسکس برود. با وجود اینکه وضعیت سلامت لاک در این دوره به دلیل حملات آسم متغیر بود، ولی او توانست به یک قهرمان فکری در حزب ویگ تبدیل شود. در طول این دوره او راجع به مباحث مختلف با شخصیت‌هایی چون جان درایدن و آیزاک نیوتن یه گفتگو پرداخت.

لاک در ۲۸ اکتبر سال ۱۷۰۴ چشم از جهان فروبست و پیکرش را در حیاط کلیسای روستای های لور، در شرق هارلو (جایی که پس از سال ۱۶۹۱ میلادی درمنزل سر فرانسیس ماشام زندگی کرده بود)، به خاک سپردند. لاک هیچ‌گاه ازدواج نکرد و از او فرزندانی به جای نماند.

اتفاقاتی که در طول زندگی لاک به وقوع پیوست، یکپارچگی دوباره انگلستان، طاعون بزرگ لندن و آتش‌سوزی بزرگ لندن بود. او مصوبه اتحاد سال ۱۷۰۷ میلادی را به چشم ندید هر چند که فرمانروایان انگلستان و اسکاتلند در طول حیات او پیمان اتحاد شخصی بستند.پادشاهی مشروطه و نظام پارلمانی در طول حیات لاک در مراحل ابتدایی پیدایش خود بودند.

در دنیای روان شناسی، مشکل بتوان کسی را به اهمیت ژان پیاژه[۱] یافت. پیاژه اندیشید که خردسالان الزاما کم هوش تر از کودکان و بزرگسالان نیستند، بلکه ممکن است نوع تفکر آنان کاملا متفاوت باشد. او دریافت که کودکان قبل از ۷ سالگی در مورد رویاها، اخلاقیات و بسیاری موضوع دیگر، از نظر کیفی به نحو متفاوتی فکر می کنند. پیاژه در تحقیقات جدیدش بر درک کودکان از مفاهیم ریاضی و علمی تاکید داشت و این تاکید تا پایان عمر در کارهای او مشاهده می شد.

پیاژه بر این باور است که کودکان با سرعت هایی متفاوت، از مراحل او عبور می کنند؛ از همین رو، او اهمیت اندکی برای سنین همبسته با این مراحل قایل است. اما او معتقد است که کودکان این مراحل را در تسلسلی ثابت و غیر قابل تغییر طی می کنند.

با وجود اینکه پیاژه تسلسل مراحلی غیر قابل جابجایی را مطرح کرده است، ولی او رسش گرا نبود و با اطمینان می توان گفت نظریه پرداز یادگیری بود. رسش گرایان بر این باورند که تسلسل مراحل در ژن ها نهفته است و مراحل بر اساس برنامه ای زمان بندی شده و درون زاد، آشکار می شود. اما پیاژه بر این باور نبود که مراحل او به طریق ژنتیک شکل می گیرند، بلکه معتقد بود این مراحل به سادگی بیانگر روش های تفکر هستند که به نحو فزاینده ای همه جانبه تر می شوند. کودکان به طور پیوسته محیط خود را کشف، دستکاری و تلاش می کنند آن را بفهمند، و در این فرایند، به نحو فعالانه ای ساختارهای جدید و پیچیده تری را برای برخورد با محیط، در خود به وجود می آورند.

پیاژه مشاهده کرد که نوزادان بازتاب هایی نظیر بازتاب مکیدن را به ارث می برند. بازتاب ها در اولین ماه زندگی مهم هستند، ولی پس از آن تاثیر کمتری در رشد دارند. او گاهی فعالیت های کودکان را از نظر گرایش های زیستی که در همه موجودات زنده یافت می شود، توصیف می کند. این گرایش ها شامل، درون سازی یا جذب[۲]، برون سازی یا انطباق[۳] و سازمان دادن[۴] است.

درون سازی، همچون عمل خوردن یا هضم غذا، به معنای جذب است. اطلاعات و اشیاء را در ساختار شناختی خود جذب می کنیم، مثلا بزرگسالان اطلاعات را از طریق خواندن کتاب ها جذب یا درون سازی می کنند. نوزادان در سنین بسیار پایین تلاش می کنند تا شی را از طریق چنگ زدن به آن درون سازی کند. برخی اشیا به طور کامل با ساختارهای موجود ما تطبیق نمی کنند، بنابراین ما باید آنها را انطباق (برون سازی) دهیم، یا ساختارهای خود را عوض کنیم. برای مثال دختر بچه ای ممکن است دریابد که یک قطعه را هنگامی می تواند در دست بگیرد که ابتدا مانعی را از جلوی آن بردارد. سومین گرایش سازمان دادن است. مثلا پسر بچه چهار ماهه ای که قابلیت نگاه کردن به اشیا و گرفتن آنها را دارد، به زودی سعی خواهد کرد این دو عمل را از طریق گرفتن چیزی که به آن نگاه می کند، باهم ترکیب کند. از یک نگاه ذهنی عمیق تر، نظریه سازی نیز به همین صورت انجام می گیرد.

پیاژه باور نداشت که تفکر کودکان از طریق تدریس بزرگسالان یا حتی تاثیرات محیطی شکل می گیرد. برای رشد، کودکان باید با محیط تعامل کنند و این خود آنها هستند که ساختارهای شناختی جدید را می سازند.

اولین دوره شد پیاژه شامل ۶ مرحله است.

مرحله ۱ (تولد تا ۱ ماهگی). به کار بردن بازتاب ها

یک طرح یا طرحواره[۵] می تواند هر الگوی عملی برای برخورد با محیط، نظیر نگاه کردن، گرفتن، ضربه زدن یا لگد زدن باشد. ولی اولین طرحواره های کودکان اساسا شامل بازتاب های مادر زادی است. برجسته ترین این بازتاب ها، بازتاب مکیدن است. نوزادان هر زمان که لب هایشان با چیزی تماس پیدا کند، به طور خودکار آن را می مکند. پیاژه نشان داد که حتی بازتابی نظیر مکیدن، به سرعت به بخشی از فعالیت خود انگیخته نوزاد انسان تبدیل می شود. او معتقد بود که ما به محض آنکه صاحب یک طرحواره می شویم، نیاز به کاربرد فعال آن را نیز احساس می کنیم.

مرحله ۲ (۱ تا ۴ ماهگی). اولین واکنش های دوری

هنگامی که نوزاد به طور تصادفی تجربه جدیدی به دست می آورد و تلاش می کند آن را تکرار کند، واکنش دوری اتفاق می افتد. مثال ساده ای در این مورد، مکیدن انگشت شست دست است. دست کودک به طور تصادفی با دهانش تماس پیدا می کند، و هنگامی که دست به پایین می افتد، کودک تلاش می کند آن را برگرداند.

اکثر واکنش های دوری اولیه، از قبیل مکیدن شست، شامل سازماندهی دو طرحواره حرکتی یا جسمانی است که قبلا از یکدیگر مجزا بوده اند. مثلا هنگامی که می بینیم نوزادی مکررا دستش را به نزدیک صورت می آورد و به آن نگاه می کند، در حال تمرین یک واکنش دوری اولیه[۶] است.

مرحله ۳ ( ۴ تا ۱۰ ماهگی) دومین واکنش های دوری یا پایداری مناظر جالب

نوزاد رویداد جالبی را در خارج از خود کشف و بازسازی می کند. مثلا دختر پیاژه، لوسین روزی در رختخواب خود خوابیده بود و با پاهایش حرکتی انجام داد که باعث شد عروسک های بالای تختش تکان بخورد. او در روزهای بعد، این کار را بارها تکرار کرد. نوزادان از نیروی خود یعنی توانایی ایجاد دوباره یک رویداد، احساس شادی و لذت می کنند. پیاژه دومین واکنش های دوری[۷] را پایداری مناظر جالب[۸] نامیده است.

مرحله ۴ (۱۰ تا ۱۲ ماهگی) هماهنگی طرحواره های ثانویه

نوزاد یاد می گیرد که دو طرحواره مجزا را با یکدیگر هماهنگ سازد تا نتیجه لازم را بدست آورد. این پیشرفت جدید هنگامی بیشتر آشکار می شود که نوزادان با موانع برخورد می کنند. نوزاد برای رسیدن به هدف (برداشتن قوطی از بین دست پدر)، دو طرحواره مجزا، یعنی راه باز کردن و برداشتن را هماهنگ کرد که پیاژه به این فرایند هماهنگی طرحواره های ثانویه[۹] می گوید.

مرحله ۵ ( ۱۲ تا ۱۸ ماهگی) سومین واکنش های دوری

در مرحله ۳، نوزادان عمل واحدی را انجام می دهند تا به نتیجه واحدی برسند. در مرحله ۴، آنها دو عمل مجزا را برای به دست آوردن یک نتیجه واحد انجام می دهند. اکنون در مرحله ۵، آنها اعمال متفاوتی را برای دستیابی به نتایج متفاوت، تجربه می کنند.

مثلا روزی میز جدیدی توجه لورن را به خود جلب کرد. او با مشت، چند بار محکم و گاهی آرام به آن کوبید تا صداهای مختلف حاصل از این عمل خود را بشنود.

مرحله ۶ ( ۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی) آغاز تفکر

به نظر می رسد که کودکان موقعیت ها را قبل از اینکه عملی انجام دهند، به گونه ای درونی تر، مورد ارزیابی و تفکر قرار می دهند. شناخته شده ترین مثال از رفتار مرحله ۶، رفتار لوسین و جعبه کبریت است. پیاژه زنجیری را در جعبه قرار داد و لوسین بلافاصله سعی کرد آن را پیدا کند. او دو طرحواره برای بدست آوردن زنجیر داشت: برگرداندن جعبه، یا داخل کردن انگشتش در داخل شکاف جعبه. ولی هیچ یک موثر واقع نشد. او سپس عمل بسیار جالبی انجام داد. کارش را متوقف کرد و با دقت به شکاف جعبه خیره شد. سپس چند بار متوالی دهانش را تا جایی که می توانست باز کرد و بست، پس از آن ناگهان جعبه را گشود و زنجیر را برداشت.

رشد پایداری شی

در خلال مراحل ۱ و ۲، نوزادان هیچ مفهومی از وجود اشیای خارج از خود ندارند. در مرحله ۳، پیشرفت جدیدی حاصل می شود. نوزادان اکنون به دنیای خارج علاقه مند می شوند. اگر اشیا از میدان دید آنها خارج شود به جایی که اشیا تغییر مکان داده اند نگاه می کنند. همچنین می توانند تا حدی اشیا مخفی را نیز پیدا کنند.

مرحله ۴ نشانگر آغاز درک واقعی از پایداری شی است. کودکان اکنون می توانند اشیا مخفی شده را پیدا کنند. پیاژه البته یک محدودیت جالب را در این مرحله شناسایی کرد. هنگامی که او شی را در نقطه «الف» مخفی کرد، کودکان او توانستند آن را پیدا کنند، ولی هنگامی که شی را بعدا در نقطه «ب» مخفی کرد، آنها مجددا سعی می کردند آن را در نقطه «الف» پیدا کنند. تنها در مرحله ۶ است که می توانند جابجایی های مخفی را دنبال کنند.

در این مرحله کودکان سرگرم کشف رابطه بین اعمال خود و پیامدهای اعمال خود هستند. برای مثال، کشف می‌کنند که برای دسترسی به شیء معینی چقدر باید دستشان را دراز کنند، پیاژه دو سال اول زندگی را مرحله حسی-حرکتی[۱۰]نامید. کشف مهم کودک در این مرحله، دستیابی به مفهوم پایداری شیء[۱۱] است، یعنی آگاهی از اینکه حتی وقتی اشیاء در معرض حواس نیستند، باز هم وجود دارند.

در پایان دوره حسی–حرکتی، کودک اعمال سازمان یافته و کارآمدی را برای برخورد با محیط اطرافش در خود به وجود آورده است، ولی دوره بعدی تفکر با تغییر عمده ای همراه است. ذهن کودک به سرعت به سوی زمینه ای جدید یعنی نمادها (از جمله تصورات و واژه ها) پیش می رود.کودک باید تمامی فکرش را بار دیگر سازمان دهد.

رشد فعالیت نمادین

کودکان برای بیان شی یا عملی، در غیبت آن شی یا عمل، شروع به استفاده از نمادها می کنند. تقلید تاخیری شامل برخی از انواع بازنمایی درونی رویدادهای گذشته است. تقلید تاخیری همچنین اساسا شامل تصورات حرکتی است و بر این نکته تاکید داشت که اولین نمادها، زبانی نیستند، بلکه حرکتی هستند(باز شدن دهان لوسین قبل از باز کردن قوطی کبریت). همچنین بازی های ابداعی[۱۲] در طول ۶ مرحله حسی-حرکتی آغاز و در سال های بعد آشکار می شوند.

البته یک منبع عمده از نمادها، زبان است که به سرعت در خلال سال های اولیه پیش عملیاتی (از حدود ۲ تا ۴ سالگی) رشد می کند. زبان، افق های ذهنی کودک را به نحو وسیعی گسترش می دهد. کودک از طریق زبان می تواند گذشته را زنده کند، آینده را پیش بینی کند، و رویدادها را با دیگران در میان بگذارد. کودک واژه را برای بازنمایی مفهموم طبقه ای کلی از اشیا به کار نمی برد، بلکه آن را تنها به صورت مفاهیم اولیه یا پیش پنداره ها[۱۳] مورد استفاده قرار می دهد.

از آنجا که کودکان مفهوم کل را درک نمی کنند، استدلال آنان غالبا تبدیلی[۱۴] است و از جز به جز تغییر می کند«من هنوز خواب بعد از ظهرم را نکرده ام پس هنوز بعد از ظهر نشده است». کودک در ۴٫۵ سالگی هنوز درک نمی کند که بعد از ظهر یک دوره زمانی کلی است.

پیاژه معتقد است اگر چه زبان فوق العاده حائز اهمیت است و منبعی از نمادهای مشترک را برای ارتباط با دیگران در اختیار ما می گذارد، ولی خود نمی تواند فراهم آورنده تفکر منطقی باشد. بلکه منطق از عمل ناشی می شود.

در دوره پیش عملیاتی(۲ تا ۷ سالگی)، کودک جاندار پندار است، یعنی تصور می کند که، همه پدیده ها جاندارند، به عنوان مثال عروسک خود را جاندار می داند. كاربرد نمادها آغاز مي شود. مثلا با تكه چوبي مثل اسب رفتار كند يا چوب مكعبي را ماشين به حساب آورد. در اين دوره هنوز به نگهداري ذهني نرسیده است. نگهداری ذهنی یعنی درك اينكه مقدار ماده حتي وقتي شكل آن تغيير مي يابد باز هم ثابت باقي مي ماند. در این دوره کودک هنوز قادر به تفکر منطقی نیست، رفتار کودک تصادفی است و مبتنی بر اصول نمی باشد. کودک خود مدار یا خودمحور[۱۵] است و هرچیزی که خودش فکر می کند را قبول دارد، بنابراین خودمحوری به ناتوانی تشخیص چشم انداز خود از دیگران اطلاق می شود اما الزاما حاکی از خودپسندی یا خودبینی نیست. تا هنگامی که کودکان خودمحورند، به بازی در کنار دیگران علاقه مندند.

مهمترین ویژگی در این مرحله برگشت پذیری[۱۶] است. این ویژگی موجب می شود که کودک استدلال کند تغییر در یک لیوان موجب حذف تغییر در لیوان دیگر می شود و کودک می فهمد که نتیجه نهایی، بازگشت به میزان قبلی است و کودک نشان می دهد که ما می توانیم فرایند را معکوس کنیم. کودک این جبران ها و بازگشت ها را در ذهن خود انجام می دهد.

کودکان به طور خود به خود بر نگهداری ذهنی تسلط می یابند. پیاژه در یکی از آزمایش های مربوط به نگهداری ذهنی عدد به کودکان تعدادی جا تخم مرغی و کاسه ای پر از تخم مرغ داد و از آنها خواست تعدادی تخم مرغ بردارند که بتواند جاتخم مرغی ها را پر کند. در مرحله پیش عملیاتی پاسخ ها در دو مرحله فرعی قرار گرفتند.

در مرحله فرعی اول، کودکان تنها به طول ردیف های جا تخم مرغی توجه می کردند و به تعداد جا تخم مرغی ها در هر ردیف اهمیت نمی دادند و هر سه ردیف را مساوی می پنداشتند. در دومین مرحله پیش عملیاتی، کودکان خود به خود نوعی مطابقت یک به یک را انتخاب کردند و هر تخم مرغ را در یک جا تخم مرغی قرار دادند. آنها برای به دست آوردن نوعی نظم ادراکی؛ رویکردی شهودی را مورد استفاده قرار دادند. هنگامی که پیاژه یکی از ردیف ها را در یک جا جمع کرد، کودکان ادعا کردند که اکنون تخم مرغ های بیشتری دارند. کودکان نظیر نگهداری مایعات، موفق به نگهداری ذهنی نشدند، زیرا بیشتر از اینکه تحت تاثیر ادراک های منطقی باشند، تحت تاثیر ادراک های مستقیم خود بودند.

در خلال مرحله عملیات عینی(۷ تا ۱۱ سالگی)، کودک توانایی انجام اعمال منطقی را با امور عینی و محسوس و نه با امور فرضی و پدیده های انتزاعی دارد. به عنوان مثال ، اگر این مسئله برای کودک طرح شود که: اگر رنگ موی پریسا از زهرا روشن تر است و رنگ موی پریسا از مریم تیره تر است رنگ موی چه کسی از همه تیره تر است؟ کودک بدون دیدن این سه نفر در کنارهم قادر به حل مسئله نخواهد بود، اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل رویت باشد جواب صحیح خواهد بود. كودكان پنج ساله مي توانند راه خانه دوست خود را پيدا كنند ولي نمي توانند راه رسيدن به آنجا را به كسي توضيح دهند يا روي كاغذ بكشند. در اين مرحله با اشيايي كه دسترسی حس مستقيم به آنها دارند سر و كار دارند.

پیاژه بر این باور بود که تفکر کودکان در خلال دوره پیش عملیاتی با تفکر کودکان بزرگتر و بزرگسالان، بسیار تفاوت دارد. مشخصه های تفکر پیش عملیاتی شامل خودمحوری، جاندار پنداری، دگر پیروی، داشتن دیدگاهی نسبت به رویاها به عنوان رویدادهای بیرونی، نبود طبقه بندی و عدم نگهداری ذهنی می باشد.

کودکان در موقع سخن گفتن، هنگامی که به موضوعات، تنها از چشم انداز خویش توجه می کنند، خود محورند. جاندار پنداری نیز از خودمحوری آنان بر می خیزد. کودکان فکر می کنند که اشیا کارکردی مشابه به خود دارد.

پیاژه سعی کرد نشان دهد که ادراک کودکان خوردسال در مورد رویاها با خودمحوری مرتبط است. زمانی که کودکان خودمحورند، برایشان درک این موضوع که هرکس برای خود تجاربی خصوصی و ذهنی نظیر رویا دارد، ممکن نیست.

کودکان در سنین کم، قوانین را فقط از یک منظر و به عنوان قواعدی بی چون و چراکه از بالا آمده است، تلقی می کنند. آنها هنوز نمی توانند درک کنند که قوانین تنها بر مبنای توافق های دو یا چند نفر و در تلاش برای هماهنگ کردن هدف های مختلف شان شکل می گیرد.

کودکانی که در سطح عملیات عینی هستند، قادرند به دوجنبه از مشکل به طور همزمان توجه کنند. آنها در تعامل های اجتماعی خود، نه تنها به آنچه که خود می گویند، بلکه به نیازهای شنونده نیز توجه می کنند. آنها هنگام آزمایش های نگهداری ذهنی، نه فقط تغییرات بسیار قابل رویت و برجسته، بلکه تغییرات جبرانی را نیز مورد توجه قرار می دهند. بنابراین، توانایی هماهنگ کردن همزمان دو چشم انداز، پایه و اساس تفکر علمی و همچنین تفکر اجتماعی را تشکیل می دهد.

كودك به تدریج توانایی تفكر بر حسب امور انتزاعی را كسب می كند. اندیشه های فرد علاوه بر اشیاء محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می شود. لذا فرد قادر به فرضیه سازی و استدلال قیاسی می شود، یعنی می تواند به طرح فرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام كند. این مرحله اي است كه فرد مي تواند به صورت كاملا نمادي استدلال كند و كودكان به شيوه تفكر بزرگسالانه دست مي يابند.

پیاژه تفکر در دوره عملیات صوری را نیز، نظیر سایر دوره های رشد با معرفی مدل های منطقی-ریاضی، توصیف کرد. این مدل ها از برخی جهات نظیر همان مدل هایی هستند که در سطوح پایین تر کاربرد داشتند، ولی از آنها فراتر می روند.

در سطح عملیات صوری، تفکر به بالاترین درجه تعادل می رسد، یعنی علاوه بر موارد دیگر، عملیات مختلف ذهنی به نحو تنگاتنگی با یکدیگر ارتباط درونی دارند.

پیاژه اکثر پژوهش های خویش را در مورد نوجوانان به استدلال های ریاضی و علمی محدود کرده بود، ولی به نقش عملیات صوری در زندگی اجتماعی نوجوانان نیز توجه داشت. نوجوان به رویا پردازی تبدیل می شود که فرضیه های سازنده ای را در مورد جهان بهتر ارائه می دهد.

برای درک بهتر خودمحوری، باید هر زمان که کودک وارد قلمرو جدیدی از زندگی هوشی می شود، چگونگی ظهور خودمحوری را در او بررسی کنیم. در آغاز، نوزادان از این نظر خود محورند که هیچ گونه مفهومی از جهان را جدا از اعمال خویش درک نمی کنند. اشیای بیرونی برای آنها موجودیتی دایمی ندارد. در پایان دوره حسی-حرکتی کودکان غیر تمرکزی(میان واگرا) می شوند و وضعیت چهان را در جهان اشیای دایم که خود یکی از آنها هستند، در می یابند.

در مرحله بعدی یعنی تفکر پیش عملیاتی، کودکان وارد جهانی وسیع تر می شوند که بر زبان، تبیین های نمادین و ارتباط با دیگران است. کودکان بار دیگر خودمحور می شوند و در زمینه درک چیزی فراتر از چشم انداز مستقیم خود، دچار مشکل می شوند. آنها به تدریج غیر متمرکزی می شوند و یاد می گیرند در مواقعی که در مورد اشیای ملموس مقابلشان فکر می کنند، دیدگاه های جانشین را نیز در نظر گیرند.

سرانجام نوجوان به دنیای بسیار وسیع احتمالات و امکانات وارد می شوند و خود محوری نیز باردیگر نمایان می شود. این بار خودمحوری هنگامی مشاهده می شود که نوجوانان نیروی نامحدودی را به افکار خود نسبت می دهند. آخرین تفکر غیر تمرکزی در نوجوانان، هنگامی به وقوع می پیوندد که آنان عملا نقش بزرگسالان را عهده دار می شوند.

در چهار تا هفت سالگی، کودکان شناخت کمی در مورد برنده شدن دارند و ممکن است بگویند:«من برنده شدم، تو هم برنده شدی»، اما پس از هفت سالگی سعی می کنند قواعد متداول بازی را رعایت کنند و بر طبق آن قواعد، برنده شوند.

پیاژه دریافت که قوانین برای کودکان ثابت و غیر قابل تغییر است. آنها می گفتند قوانین را برخی افراد معتبر و قدرتمند، دولت یا خداوند بنا نهاده است. قوانین نمی توانند تغییر کنند، زیرا در آن صورت بازی واقعی نخواهد بود.

پس از حدود ۱۰ سالگی، کودکان نسبی گرا تر می شوند و در می یابند که قوانین تنها به عنوان روش های مورد توافق برای بازی در نظر گرفته شده اند و دیگر آنها را مطلق یا ثابت فرض نمی کنند. آنها می گویند که احتمالا قوانین طی سال ها تغییر یافته اند و کودکان قوانین تازه ای را ابداع کرده اند و ما نیز در صورتی که همه افراد بازی موافق باشند می توانیم قوانین بازی را تغییر دهیم.

مفاهیم متفاوت درباره قوانین، دو نگرش اخلاقی اساسی را آشکار می سازد. نخستین نگرش در کودکان کم سن و سال تر به نام دگرپیروی اخلاقی[۱۷] آشکار می شود، یعنی اطاعت کورکورانه از قوانینی که به وسیله بزرگسالان بنا گذاشته شده است. دومین نگرش مروبط به کودکان بزرگتر یعنی، خودپیروی[۱۸](خودمختاری) است. در این نوع اخلاق، قوانین به عنوان ابزارهایی انسانی تلقی می شود که به صورت منصفانه و برای ایجاد همکاری تدوین شده اند.

جاندارپنداری

کودکان کوچک تر به تمایزی که ما بین موجودات جاندار و بی جان قائل می شویم، توجه ندارند. کامین پرصدا ممکن است عصبانی به نظر آید و تکه ای ابر، تنها و غریب تصور شود. پیاژه چنین دیدگاهی را در مورد جهان فیزیکی، جاندارپندارانه[۱۹] نامید.

پیاژه و ورنر تحت تاثیر نگرش های مشابهی درباره کودکان قرار داشتند، ولی آن را به نحو متفاوتی مطالعه کردند. ورنر به درک مستقیم کودکان از اشیا توجه داشت، درحالی که پیاژه بیشتر به مفاهیم و تعاریف آنها از زندگی توجه می کرد.

پیاژه معتقد بود که کودکان در ۴ تا ۶ سالگی اشیا را زنده طلقی می کنند و زمانی که شمع نور بدهد می گویند که شمع زنده است و زمانی که نور ندهد می گویند مرده است. بین ۶ تا ۸ سالگی، کودکان زندگی را به چیزهایی که حرکت می کنند، محدود می سازند.

پس از هشت سالگی است که کودکان حیات را به چیزهایی محدود می کنند که خودشان می توانند حرکت کنند و بعد آن را به گیاهان و جانوران محدود می سازند. بعد از آن کودکان جاندارپنداری خود را رها می کنند و به همان تمایزهایی موفق می شوند که بزرگسالان انجام می دهند.

برای ورنر، ادراک قیافه شناسانه ضمن اینکه در بزرگسالان نسبت به کودکان کمتر غالب است، ولی به هر حال در وجود ما باقی می ماند و در دیگاه هنری و ادبی ما نقش دارد. کودکان در ابتدا رویاها را واقعی می پندارند.

مفهوم مرحله

مفهوم مرحله در نظریه پیاژه، حاکی از چند جهت گیری قوی در مورد ماهیت رشد است. نخست اینکه، انسان ها مراحل را با سرعت های متفاوت طی می کنند، ولی با هر سرعتی که پیش بروند، ترتیب مراحل تغییر نخواهد کرد. دوم، مراحل حاکی از آن است که رشد به دوره های کیفی متفاوتی تقسیم می شود. اگر رشد عقلی یک فرایند کمی مداوم بود، هر نوع جدا سازی در مراحل مجزا، مصنوعی به نظر می رسید. سوم اینکه، مراحل به ویژگیهای کلی اطلاق می شود.

کلبرگ می خواست این نکته را از طریق مطرح کردن این سوال مورد بحث قرار دهد: در ۴ سالگی کودک نمی تواند شکل لوزی را کپی کند، اما در ۵ سالگی می تواند این کار را انجام دهد. اگر قرار باشد هر پیشرفت تصویری را مرحله بنامیم، آنگاه هزاران مرحله خواهیم داشت. کودکان ممکن است در زمینه های مختلف، در مراحل متفاوت باشند(مثلا در استدلال علمی، در مقابل استدلال اجتماعی). پیاژه این بی نظمی ها را جابجایی های محیطی[۲۰] می نامد.

چهارم اینکه، پیاژه بر این باور است که مراحل او مبین یکپارچگی های سلسله مراتبی است. یعنی اینکه مراحل پایین تر ناپدید نمی شوند، بلکه با چهارچوب وسیع تر و جدید، یکپارچگی می یابند یا اینکه تحت تسلط این چهارچوب جدید در می آیند. پنجم، پیاژه نیز نظیر سایر نظریه پردازان باریک بین در زمینه مراحل رشد، بر این ادعاست که مراحل او در تمام فرهنگ ها به همین شکل آشکار می شود.

پیاژه بخش عمده ای از توجه خویش را به ساختار مراحلش معطوف ساخت و توجه اندکی به مسئله حرکت در خلال مراحل داشت، ولی نگرش او در این زمینه مشخص بود.

پیاژه(۱۹۶۴) دریافت که رسش زیستی، در رشد نقش دارد، به عنوان مثال احتمالا کودکان نمی توانند به عملیات عینی دست یابند، مگر اینکه حداقل رسش در دستگاه عصبی آنها به وجود آمده باشد. پیاژه معتقد بود چنین رسشی به تنهایی نمی تواند نقش چشم گیری داشته باشد، زیرا رشد بیشتر وابسته به محیطی است که کودک در آن زندگی می کند. کودکانی که در مناطق روستایی محروم بزرگ می شوند، غالبا به آهستگی رشد می کنند چون در آن نقاط، احتمالا تحریک هوشی کافی وجود ندارد، بنابراین در مورد رشد محیط نیز دارای اهمیت است.

در دیدگاه پیاژه، محیط تا اندازه ای مهم است. محیط کودک را تغذیه و تحریک می کند و او را با چالش های تازه ای مواجه می سازد، ولی این خود کودکانند که ساختارهای شناختی را می سازند.

تجربه هایی که رشد شناختی را بهبود می بخشند، فقط جالب توجه نیستند، بلکه معمولا کودک را در حالتی از تعارض[۲۱] قرار می دهند. مثلا نوزاد ممکن است به دلیل وجود مانعی در مقابلش، قادر به گرفتن شی نشود. کودک نیاز به ابداع ساختار جدیدی دارد(نوعی ارتباط هدف و سیله) تا شی را به دست آورد. کودک اشیای جدید را از طریق انطباق هایی که در ساختارهای شناختی جدید می دهد، جذب می کند.

در یک مدل صوری از تغییرات رشد که پیاژه آن را تعادل جویی[۲۲] می نامد، مفهوم تعارض دخالت دارد. مثلا دختر کوچکی گوی خمیری را می بیند که به صورت سوسیسی دراز درآمده و در آغاز فکر می کند که مقدار آن افزایش یافته است. ولی پس از مدتی، عرض باریک خمیر را مورد توجه قرار می دهد و فکر می کند خمیر کم شده است.

هنگامی که هم در مورد طول و هم عرض خمیر فکر می کند، دچار سردرگمی می شود. این تعارض کودک را برای دریافت این موضوع که یک تغییر، تغییر دیگری را ملغی می سازد، تحریک می کند و به دستیابی به نگهداری ذهنی منجر می شود. در مدل تعادل جویی پیاژه سعی می شود به این امکان که کودک ابتدا یک بعد، سپس بعد دیگر و بالاخره هر دو بعد را مورد توجه قرار می دهد.

در فلسفه این مدل تعادل جویی، یک نظریه دیالکتیکی خوانده می شود. نظریه دیالکتی یا جدلی مبتنی بر این است که تغییر هنگامی اتفاق می افتد که اندیشه های ما، با رویدادهای مخالفی مواجه شود که ما را بر می انگیزد تا اندیشه های بهتری را تدوین کنیم.

اصولا فلسفه تربیتی کلی او مشابه روسو و مونتسوری است. برای پیاژه نیز یادگیری صحیح چیزی نیست که به وسیله معلم حاصل شود، بلکه از خود کودک بر می خیزد. یادگیری فرایندی از اکتشاف و ابداع خودانگیخته است. این موضوع به ویژه در مورد نوزادان صادق است که از طریق کشف و دستکاری محیط به وسیله خودشان پیشرفت هوشی شگفت انگیزی را به دست می آورند.

معلم نباید تلاش کند که دانش را به کودک تحمیل کند، بلکه خود کودک باید آن گروه از مواد درسی را که به آنها علاقه مند است و حس کنجکاوی او را تحریک می کنند، انتخاب کند. آنگاه باید به کودک اجازه داد تا خودش مسائل را حل کند. پیاژه نیز نظیر روسو و مونتسوری به اهمیت تناسب آموزش با سطح رشد کودک تاکید داشت. او با دیدگاه مونتسوری درباره مراحل رسش موافق نبود، ولی اصول کلی آن را می پذیرفت.

پیاژه نظیر روسو و مونتسوری بر این باور بود که یادگیری باید فرایندی از اکتشاف فعال تلقی شود و متناسب با مرحله رشد کودک باشد. پیاژه در یک نکته با روسو و مونتسوری هم عقیده نبود، او برای تعامل های اجتماعی ارزش تربیتی بیشتری قایل بود. کودکان در هنگام ارتباط با افراد تا حدی از طریق توجه به دو یا چند نقطه نظر از سوی آنان یاد می گیرند که به طور منطقی فکر کنند و به عبارت دیگر، همزمان دو بعد را باهم هماهنگ سازند.

کامی کارش را با این منطق پیاژه ای آغاز کرد که رشد شناختی واقعی، تنها هنگامی اتفاق می افتد که کودکان خود دانش خویش را بسازند. کودکان به فرصت نیاز دارند تا خود به درک مسائل نایل آیند. او دریافت که اگر معلمان از تکالیف و آزمون ها استفاده کنند، کودکان به چنین دانشی دست نمی یابند.

معلمان باید به جای تکالیف و آزمون، امکان تجربه و آزمایش را برای کودک فراهم آورند تا مطلب درسی برای او چنان جذابیتی داشته باشد که خود با میل و رغبت درباره آن کار کند.

وقتی کودکان وارد مراحل دوم و سوم می شوند، کامی وسایل آموزشی دیگری از جمله کارت و بازی های مختلف را که تفکر ریاضی را بر می انگیزند پیشنهاد می کند. کامی به شدت مخالف تمرین های متداول در تدریس شیوه های حل مسائل است. در یک کلاس سازنده، کودکان روش هایی را ابداع می کنند که برای آنها معنادار است.

اگر برخی کودکان در خلال بازی با کارت ها، با یکدیگر جروبحث کنند، معلم باید از دخالت در دعوا و حل مشکل خودداری کند.

پياژه استعداد هاي كودكان را كمتر از آنچه هست برآورد كرده است. ممكن است كودك برخوردار از توانايي هاي مورد سنجش باشد ولي به علت نداشتن مهارت در انجام تكليف نا توان باشد. او نه فقط توانایی کودکان پیش دبستانی بلکه توانایی کودکان دبستانی را نیز کمتر از آنچه هست برآورد کرده است. برخلاف نظر پیاژه ۴۰ تا ۶۰ درصد بزرگسالان بطور کامل قادر بر تفکر بر حسب عملیات صوری نیستند. دستیابی به تفکر منطقی تا حدود زیادی حاصل یادگیری تجارب زمینه ای در هر یک از مراحل پیاژه وارد شده است.

درمان وجودی که با نام‌های روان‌شناسی (روان‌درمانی) اگزیستانسیال یا هستی‌گرایانه نیز شناخته می‌شود، رویکردی پویا یا پویه‌نگراست و بر دلواپسی‌هایی تمرکز می‌کند که در هستی انسان ریشه دارند. روان‌پویه‌شناسی هر فرد شامل نیروها، انگیزه‌ها و ترس‌هایناخودآگاه و خودآگاهی است که در درونش به کنش مشغول‌اند. روان‌درمانی‌های پویه‌نگر، درمان‌هایی بر اساس مدلی پویای از کارکرد روانی هستند. اکتشاف عمیق از چشم‌انداز درمانگر اگزیستانسیال، روبیدن و کنار زدن دلواپسی‌های روزمره و تفکر عمیق فرد دربارهٔ موقعیت است.

اروین د. یالوم از پایه‌گذاران این روش است و کتابی نیز با همین نام نوشته‌است. این کتاب در سال ۱۹۸۰ چاپ شده است و در سال ۱۳۹۰ توسط سپیده حبیب به فارسی برگردانده شده است. یالوم پس از نوشتن این کتاب و برای بسط نظریهٔ اگزیستانسیال خود آثاری همچون «و چون نیچه گریست» و «مامان و معنای زندگی» را نوشت.

ایوان پتروویچ پاولف Ivan Petrovitch Pavlov فیزیولوژیست روسی ، یکی از کسانی است که در روانشناسی یادگیری بسیار مشهور است و این شهرت خود را مدیون آزمایشهای علمی‌ در مورد یکی از روشهای یادگیری یعنی بازتابهای شرطی Conditioned Reflex استکه اساس چندین نظریه یادگیری شد و هنوز هم بخش مهمی‌ از دانش روان شناسی معاصر است.

او در حوزه فیزیولوژی نیز تحقیقات بسیاری بویژه در مورد فرایندهای گوارشی انجام داده ، که همگی مربوط به سالهای قبل از تحقیقات اودر مورد بازتابهای شرطی است و برای او جایزه نوبل پزشکی را به ارمغان آورد. تحقیقات پاولف در مورد بازتابهای شرطی منجر به تحقیق و کشف فرایند تداعی اندیشه‌ها (که ارسطو آن را با سه مجاورت ، مشابهت و تضاد بیان کرده بود) شد.  او در آزمایشهای خود از اصل مجاورت بهره می‌گرفت و اصطلاح بازتاب یا کلاسیک را برای توصیف یک واحد رفتاری بکار می‌برد.

• محرک Stimulusهر موقعیت یا رویداد (نظیر نشان دادن غذا و …) قابل توصیف به شیوه عینی (قابل مشاهده) که به صورت یک علامت جاندار را برای پاسخ دادن تحریک کند، محرک نامید‌ه می‌شود و با حرف اختصاری (S) بیان می‌گردد.

• پاسخ Responseهر نوع رفتاری که در اثر یک محرک به صورت یک تراوش در غده، پاسخ سیستم عصبی و یا فعالیت جاندار (نظیر خوردن ، خواندن) ظاهر می‌شود، پاسخ نامیده می‌‌شود و با حرف اختصاری (R) بیان می‌ گردد.

• محرک غیر شرطی Unconditioned Stimulusدر نظریه شرطی شدن کلاسیک (بازتاب)، به محرکی که بطور خودکار و بدون یادگیری قبلی پاسخی را موجب می‌شود، محرک غیر شرطی می‌گویند و با حرف اختصاری (US) بیان می‌گردد. نظیر غذا ، درد و …

• پاسخ غیر شرطی Unconditioned Responseدر شرطی سازی کلاسیک، به پاسخی که در برابر یک معرف غیر شرطی ظاهر می‌‌شود، پاسخ غیر شرطی می‌‌گویند و با حرف اختصاری (UR) بیان می‌گردد. نظیر ترشح بزاق (پاسخ) به علت دیدن یا بوکردن غذا (محرک غیر شرطی) بوجود می‌ آید.

• محرک شرطی Conditioned Stimulusدر شرطی شدن کلاسیک، محرکی که بر اثر همبندی (همراه شدن) با یک محرک غیر شرطی قدرت فراخوانی پاسخ را کسب می‌‌کند، محرک شرطی می‌گویند و با حرف اختصاری (CS) بیان می‌گردد. نظیر صدای زنگ که ابتدا خنثی است و پس از همراه شدن با غذا قدرت فراخوانی پاسخ (ترشح بزاق) را کسب می‌‌کند.

• پاسخ شرطی Conditioned Responseدر شرطی سازی کلاسیک، پاسخی که در برابر یک محرک خنثی وجود نداشته ولی بعداً بوجود آمده (یاد گرفته شده) پاسخ شرطی می‌گویند و با حرف اختصاری (CR) بیان می‌‌گردد. نظیر پاسخ ترشح بزاق که ابتدا برای محرک شرطی صدای زنگ وجود نداشت و بعداً بوجود آمد (یاد گرفته شد).

از نظر پاولف یادگیری عبارت است از ایجاد ارتباط بین محرک و پاسخ (S→R) که بر اثر اصل مجاورت Contiguity بوجود می‌‌آید.

o پاولف چندین سال مشغول آزمایش و تحقیق فیزیولوژیکی در مورد نقش مایعات گوناگون در گوارش بود. یکی از این مایعات بزاق دهان است.  او به شیوه ابداعی خود می‌توانست میزان ترشح بزاق در دهان را به صورت علمی‌ در سگ ها تشخیص و اندازه گیری کند.  او یک بار به صورت تصادفی مشاهده کرد که برخی از سگ ها قبل از اینکه تغذیه شوند، شروع به ترشح بزاق می‌ کنند، و این حالت فقط در سگ هایی روی می‌‌داد که مدتی در آزمایشگاه بودند و نه دیگر سگ ها.

پاولف این موضوع را جالب و قابل تحقیق دانست و اولین تحقیق خود را در سال ۱۹۰۲ انجام داد . این موضوع ۳۰ سال از وقت او را به خود اختصاص داد، و منجر به کشف ابعاد مختلف فرایندهای بازتابی و شرطی سازی کلاسیک Classial Conditioning شد.

o پاولف در اولین مرحله از آزمایش خود سگی را داخل قفسی قرار داد که فقط توسط یک روزنه با محیط بیرون ارتباط داشت. او از طریق این روزنه تکه گوشتی (US) را به سگ نشان داد که باعث ترشح بزاق (UR) شد. سپس صدای یک زنگ (US) را به صدا درآورد که منجر به پاسخ طبیعی تیزکردن گوشها (UR) شد.

o در مرحله دوم پاولف می‌خواست با همراه کردن صدای زنگ و تکه گوشت، سگ را شرطی کند بگونه‌ای که با شنیدن صدای زنگ بزاق ترشح کند. به همین منظور چندین بار صدای زنگ را چند ثانیه قبل از نشان دادن غذا به سگ به صدا درآورد و این عمل باعث شد که سگ با شنیدن صدای زنگ (CS) بدون نشان دادن غذا نیز بزاق ترشح (CR) کند و در واقع صدای زنگ جای گوشت را گرفت.

o پاولف این پدیده را که یک محرک جای محرک دیگر را می‌گرفت و پاسخ مربوط به آن را به خود اختصاص می‌داد، شرطی سازی نامید.

طرح آزمایشهای پاولف را می‌‌توان به صورت زیر نمایش داد.

……..(UR) پاسخ غیر شرطی ترشح بزاق ««««««« محرک غیر شرطی غذا (US)

……..(UR) پاسخ غیر شرطی تیزکردن گوش««««««« حرک غیرشرطی صدای زنگ (US)

……..ترشح بزاق ««««««« چندین بار —««— ارائه صدای زنگ + ارائه غذا

……..(CR) پاسخ شرطی ترشح بزاق««««««« ارائه صدای زنگ به تنهایی (CS)

شرطی‌شدن کلاسیک یا شرطی‌شدن واکنشی یا شرطی‌شدن نوع I، یک نوع یادگیری همخوان یا تداعی است.  در شرطی‌شدن کلاسیک جانور یاد می‌گیرد که بین یک محرک بی‌اثر، با یک پاداش یا تنبیه کردن ارتباط برقرار کند. مشاهده ابتدایی‌ای که پاولف را به سمت این نظریه سوق داد، این بود که بزاق دهان سگ‌ها صرفاً با دیدن کسی که قبلاً چندبار به آنها غذا داده‌است، ترشح می‌شود؛ حتی اگر شخص اکنون غذایی به همراه نداشته باشد.

برای اندازه‌گیری مقدار بزاق ترشح شده، فیستولی به مجرای بزاق سگ متصل شده و از طریق گونهٔ حیوان به خارج راه داده شده بود.ترشح بزاق نوعی پاسخ طبیعی به غذاست؛ هرگاه پاولف پودر گوشت (محرک طبیعی) را به سگ گرسنه می‌داد، بزاق سگ (پاسخ طبیعی) ترشح می‌شد.

پاولف پس از مدتی متوجه شد که حتی اگر غذایی به همراه نداشته باشد، با دیدن او بزاق سگ ترشح می‌شود. پاولف بر این اساس آزمایشی را طراحی کرد. او هم‌زمان با دادن پودر گوشت زنگی را به صدا در می‌آورد. صدای زنگ محرکی بود که ارتباطی با غذا نداشت و به تنهایی برای سگ بی‌مفهوم بود؛ امّا به دنبال تکرار این کار، سگ بین صدای زنگ و غذا ارتباط برقرار کرد؛ به‌طوری که با صدای زنگ، حتی بدون وجود غذا بزاق او ترشح می‌شد. به عبارتی سگ نسبت به همراه بودن صدای زنگ و پودر گوشت، شرطی شده بود.

o در این نوع یادگیری، هرگاه یک محرک بی‌اثر (مثلاً صدای زنگ)، به همراه یک محرک طبیعی (مثلاً غذا) به جانور عرضه شود، پس از مدتی محرک بی‌اثر به تنهایی سبب بروز پاسخ (مثلاً ترشح بزاق) در جانور می‌شود. به این محرک جدید محرک شرطی می‌گویند؛ زیرا به شرطی می‌تواند سبب بروز رفتار شود که پیش از آن همراه با یک محرک طبیعی باشد. به محرک طبیعی، محرک غیرشرطی نیز گفته می‌شود.

o پیش از شرطی‌شدن، محرک طبیعی یا غیرشرطی (US) باعث پاسخ طبیعی یا غیرشرطی (UR) می‌شود.  در جانوری که شرطی شده است؛ محرک شرطی یا بی‌اثر (CS) نیز، باعث پاسخ شرطی(CR) می‌شود.

o هر نوبت که CS و US باهم ارائه شوند؛ یک کوشش (T) Trial نامیده می‌شود. در اثر تکرار کوشش‌ها، جاندار در مسیر فراگیری (A) Acquisition قرار می‌گیرد؛ یعنی دوره‌ای که جانور در حال تداعی دو محرک و ایجاد ارتباط میان آن‌هاست.

بر اساس فاصلهٔ زمانی ارائهٔ محرک‌های شرطی و غیرشرطی سه حال پیش می‌آید:

A. شرطی‌شدن همزمان Simultaneous Conditioningارائهٔ همزمان محرک شرطی و غیرشرطی. محرک شرطی تا آغاز پاسخ باقی می‌ماند.

B. شرطی‌شدن تاخیری Delay Conditioningارائهٔ محرک شرطی چند ثانیه پیش از محرک غیر شرطی. محرک شرطی تا آغاز پاسخ باقی می‌ماند.

C. شرطی‌شدن ردی Trace Conditioningارائهٔ محرک شرطی چند ثانیه پیش از محرک غیر شرطی. قبل از ارائهٔ محرک غیرشرطی، محرک شرطی حذف می‌شود.

تکرار محرک شرطی بدون ارائهٔ محرک غیرشرطی، منجر به حذف پاسخ شرطی خواهد شد. این مسیر، خاموشی Extinction (E) نام گرفته‌است. در هر دو مسیر فراگیری و خاموشی، در آغاز تغییرات سریع‌تر اتفاق افتاده و به تدریج سرعتِ تغییرات کاهش می‌یابد.

o هنگامی که جانوری شرطی شده باشد و در برابر محرکی شرطی، پاسخی شرطی بدهد؛ در برابر محرک‌های شرطی مشابه هم پاسخ می‌دهد. برای مثال سگی که در برابر صدای سوت پاسخ ترشح بزاق را نشان می‌دهد؛ به سوت‌های بالاتر و پایین‌تر نیز همان پاسخ را ارائه می‌دهد.

o اصل تعمیم Generalization بیان می‌کند که هر چه یک محرک شرطی جدید، با محرک شرطی پیشین شباهت بیش‌تری داشته باشد،احتمال بروز پاسخ شرطی در برابر محرک جدید افزایش می‌یابد.

o افتراق Discrimination ، واکنش به تفاوت‌هاست؛ از طریق تقویت افتراقی، افراد شرطی می‌شوند تا دو محرک را از هم تمیز دهند.

o تبیین پدیدهٔ شرطی‌شدن با استفاده از رویکرد رفتارگرا، روشی متداول است؛ امّا برخی روان‌شناسان با رویکرد شناختی، بر این باورند که عامل زیربنایی در شرطی‌شدن کلاسیک اطلاعات قبلی جانور، و سپس فرآهم آمدن اطلاعاتی تازه در مورد پیوند دو محرک است.

o پاولف عامل اساسی در شرطی‌شدن کلاسیک را مجاورت زمانی و فراوانی دفعات همراهی CS و US می‌دانست. دیدگاه شناختی در تبیین شرطی‌شدن کلاسیک، پیش‌بینی‌پذیری را به جای مجاورت مطرح می‌کند.  در شرطی‌شدن، CS باید پیش‌بینی کنندهٔ US باشد و احتمال وقوع US در مواقع ارائهٔ CS باید بیش‌تر از زمانی باشد که CS ارائه نمی‌شود.

o یادگیری کودک به اینکه دنبال مشاهدهٔ سینهٔ مادر، مزهٔ شیر خواهد آمد، نمونه‌ای از شرطی شدن کلاسیک است. حالت تهوع هنگام شیمی‌درمانی برای بیماران سرطانی یک واکنش طبیعی است. امّا مشاهده می‌شود که گاهی این بیماران به محض ورود به اتاق درمان دچار حالت تهوع می‌شوند. حتّی مشاهده شده‌است هنگامی که به کودکان سرطانی پیش از شیمی‌درمانی بستنی داده می‌شود؛ کودک در مواقع دیگر نیز نسبت به بستنی شرطی شده و حتی اگر شیمی‌درمانی انجام نشود؛ پس از خوردن بستنی استفراغ می‌کند. بر این اساس واتسون بر این باور است که عواطف عمیق در انسان ممکن است از طریق شرطی‌شدن کلاسیک ایجاد شوند؛

o یادگیرى از طریق شرطى شدن کلاسیک از بنیانى‌ترین انواع یادگیرى است. در این الگوى یادگیری، پاسخ، حاصل یک محرک شناخته شده است. یکى از نمونه‌هاى صریح و مشهور یادگیرى از طریق شرطى شدن کلاسیک، آزمایش معروف پاولوف است.  نگاهى کوتاه بر روند این آزمایش، ما را در شناخت این الگوى یادگیرى کمک خواهد کرد.

پاولوف زندگى خود را با تحقیق دربارهٔ گردش خون و فیزیولوژى دستگاه گوارش آغاز کرد.  او ضمن مطالعاتى در زمینهٔ گوارش متوجه شد که بزاق سگ نه تنها با ریختن غذا (پودر گوشت) بر روى زبانش، بلکه با دیدن آزمایش‌کننده، ظروف غذا و غذا نیز شروع به ترشح مى‌کند. در واقع، سگ توانسته بود بین ابزار آزمایش و منظرهٔ ظرف غذا و مزهٔ غذا تداعى برقرار کند.  با مشاهده چنین رخدادی، پاولوف تصمیم گرفت معلوم کند که آیا مى‌تواند به سگ یاد دهد که بین غذا و چیزهاى دیگر مانند نور یا صوت نیز تداعى برقرار کند یا نه.  او براى رسیدن به چنین هدفی، با یک عمل جراحى ساده بر روى گونهٔ سگ، لوله‌اى را براى اندازه‌گیرى مقدار ترشح براق به غدد بزاقى سگ وصل کرد.  براى انجام دادن آزمایش، سگ را چندین بار به یک آزمایشگاه ضد صوت برد و بر روى یک میز بست تا طى آموزش‌هاى مقدماتی، حیوان یاد بگیرد که در موقع شروع آزمایش، آرام بایستد. در حالى که مجموعهٔ عوامل مزاحم تحت کنترل بود، پودر غذا به سگ داده مى‌شد و ترشح بزاق به طور خودکار ثبت مى‌گردید. پاولوف پودر غذا را محرک غیر شرطى US و ترشح بزاق سگ را پاسخ غیر شرطى UR ‌نامید.

o پاولوف در مرحلهٔ دوم، به جاى غذا (پودر گوشت) لامپى روشن کرد؛ سگ ممکن بود تکانى به خود بدهد، اما روشنایى لامپ باعث هیچ‌گونه واکنش یا پاسخى (ترشح بزاق) نمى‌شد.

o او در مرحلهٔ سوم، در حالى که سگ گرسنه بود، همزمان یا چند لحظه قبل از دادن پودر غذا US، لامپى روشن کرد. بعد از آنکه این عمل چندین بار تکرار شد، در یک آزمایش ویژه پودر غذا به سگ داده نشد. این بار نیز مشاهده شد که بزاق سگ ترشح مى‌شود؛ یعنى روشنى لامپ بتنهایى موجب ترشح بزاق سگ شده بود؛ به عبارت دیگر، سگ یاد گرفته بود که بین نور و غذا تداعى برقرار کند.

o در واقع، روشنایى لامپ به علت همراهى و مجاورت با محرک غیرشرطى ( پودر غذا ) موجب بروز پاسخى بسیار شبیه به پاسخ غیرشرطى (ترشح بزاق) شده بود. پاولوف چنین محرکى را محرک شرطى CS و پاسخ حاصل از آن را پاسخ شرطى CR نامید.

o اکثر بررسى‌ها نشان مى‌دهد که شرطى شدن در وضعیتى که محرک شرطى CS اندکى قبل از محرک غیرشرطى US ارائه شود، مؤثرتر از مواردى است که هر دو محرک همزمان ارائه شوند. در حقیقت، شرطى شدن هنگامى بسرعت حاصل مى‌شود و نیرومندى پاسخ نهایى زمانى به حداکثر مى‌رسد که محرک شرطى تقریباً نیم ثانیه پیش از محرک غیرشرطى ارائه شود. برعکس، اگر فاصلهٔ زمانى بین محرک شرطى و محرک غیرشرطى بتدریج افزایش یابد، شرطى شدن کاهش مى‌یابد.

o همزمانى مکرر محرک شرطى (نور) با محرک غیرشرطى (غذا) تداعى بین این دو را نیرومندتر یا تقویت مى‌کند. اگر رفتار شرطى تقویت Reinforce نشود (محرک غیرشرطى چندین بار حذف شود)، پاسخ شرطى بتدریج ضعیف‌تر مى‌شود. تکرار محرک شرطى بدون تقویت کردن (روشن کردن چراغ بدون دادن غذا) و در نتیجه زوال پاسخ شرطى خاموشی Extinction نام دارد.  پس از اینکه خاموشى اتفاق افتاد و موجود زنده از دادن پاسخ شرطى سرباز زد، مشاهده شده است که گاه موجود بدون‌ اینکه تقویت شده باشد، براى مدتى کوتاه به پاسخ‌گویى محرک شرطى مى‌پردازد.

o این پدیده بازگشت خود به خودی Spontaneous Recovery نام دارد. دو پدیدهٔ خاموشى و بازگشت در فرایند آموزش و پرورش بسیار مهم هستند. معلم و مربى باید به وجود آنها و موقع بروز آنها در فرایند تدریس و یادگیرى کاملاً آگاه باشند، اما باید توجه شود که بین پاسخ شرطى و محرک شرطى هیچ‌گونه ارتباط منطقى وجود ندارد؛ یعنى پاسخ شرطى در نتیجهٔ یادآورى یا تفکر ظاهر نمى‌شود، بلکه یک پاسخ ناخودآگاه است.

o از روش‌هاى شرطى شدن کلاسیک مى‌توان در کمک به رشد و گسترش واکنش‌هاى عاطفى در افراد استفاده کرد؛  مثلاً بدبینى یا گرایش‌هاى منفى را به خوش‌بینى و گرایش‌هاى مثبت تبدیل کرد . شاگردى را که از مدرسه بیزار است و از آن وحشت دارد، با به کارگیرى محرک‌هاى غیرشرطى مورد علاقه‌اش، مانند اسباب‌بازی، تشویق کرد و کم‌کم مدرسه را برایش جالب‌ توجه و لذت‌بخش ساخت؛ چنانکه اکثر پزشکان و دندان‌پزشکانى که با کودکان سر و کار دارند، از این روش استفاده مى‌کنند.

شرح حال فروید

زیگموند فروید در ششم ماه مه 1856 میلادی در منطقه مراویای اطریش که بخشی از جمهوری چک کنونی است دیده به جهان گشود . نام پدر فروید ژاکوب و نام مادرش آمایی . خانواده فروید از یک خانواده قدیمی یهودی بود که به علت یهودی بودن از اعتبار و اهمیت چندانی برخوردار نبودند . فروید تا سن ده سالگی به مدرسه نرفت و بطور غیررسمی در خانه مشغول فرا گرفتن خواندن ، نوشتن و حساب کردن بود . در خلال سالهای تحصیل همواره شاگردی سختکوش و علاقمند بود بطوریکه در هفده سالگی با بهترین مدارج علمی از دبیرستان فارغ التحصیل شد .

از آنجایی که یهودیان در آن زمان فقط میتوانستند در مشاغلی همچون قضاوت ، پزشکی و بازرگانی فعالیت داشته باشند دامنه انتخابهای او در زمینه علم محدود بود . فروید علیرغم علاقه به علم گیاه شناسی ابتدا به رشته حقوق روی آورد ولی به زودی از آن رویگردان شد و در سال 1873 میلادی به دانشکده وین روی آورد .

فروید یک ماده گرای ملحد و یک فیزیولوژیست طرفدار علم بود . او دید ماده گرایانه و ملحدانه را از مکتب بروک و هلمهولتز گرفته بود . نیمه اول زندگی فروید صرف تحقیقات فیزیولوژی وعصب شناسی شد ولی در هیچیک از این دو زمینه موفقیت چندانی بدست نیاورد . فروید سرانجام پس از تحقیقات فراوان در سال 1881 و در سن 25 سالگی موفق به اخذ درجه دکترا در طب شد . چون فروید برای شروع کار پزشکی خود نیاز به به گذراندن یک دوره کاروزی داشت، در سال 1882 از موسسه بروک استعفا داد و یک دوره سه ساله را در بیمارستان عمومی وین آغاز کرد . پس از شش ماه کار بیمارستانی به کلینیک روان پزشکی تئودور می نرت منتقل شد . درسال 1885 فروید برای تکمیل تحصیلاتش به خرج دانشگاه و نزد شارکو یکی از عصب شناسان نامی قرن نوزدهم رفت . فروید با ترجمه دروس شارکو به زبان آلمانی توجه او را به خودش جلب کرد . در سالپتریه زیر نظر شارکو مطالعاتی در زمینه هیستری انجام داد و به این نتیجه رسید که باید فلج عضوی را از فلج کنشی ( فونکسیونل ) متمایز دانست . شارکو فلج کنشی هیستریک را غده پویای نامرئیی میدانست اما فروید هنوز آنرا نپذیرفته بود .

فروید با مطالعه کتابی به نام تلفیق و کاربرد درمانی آن ، نوشته هیپولیت برنهایم به تاثیر خواب مصنوعی و تلقین در درمان بیماریهای روانی اعتقاد پیدا کرد . پس از مدتی متوجه نارسائیهایی در این شیوه شد و درسال 1891 توجه او به کار ژوزف بروئر جلب شد . بروئر در درمان بیماران از شیوه خواب مصنوعی و نیز پالیش روانی استفاده می کرد . در اینجا بود که فروید به این نتیجه رسید که همان غده پویائی را یافته که شارکو از آن یاد کرده بود . به عقیده فروید سرکوب کردن یک انگیزۀ نیرومند به صدمه روحی منجر میشود و علائم فیزیکی جانشین انگیزه سرکوب شده میشود .

    فروید درسال 1908 اولین انجمن بین المللی روانکاوان را تاسیس کرد . وی درسال 1909 به دعوت استانلی هال و بمناسبت بیسمین سالگرد تاسیس دانشگاه کلارک به اتفاق یونگ که یکی از شاگردان باهوش او بود رهسپار آمریکا شد تا سخنرانیهای مبسوطی درباره روانکاوی ایراد کند .

    در سال 1928 فروید به بستر بیماری افتاد . دراین زمان بود که نازیها به اطریش حمله کردند و خانه او را تاراج و کتابهایش را سوزاندند . سرانجام فروید در سال 1939 میلادی ، در سن 83 سالگی بر اثر بیماری قلبی درگذشت . و امروزه زمینه روانشناسی او با عنوان « روانشناسی نبروی اول » کاربرد علمی و عملی زیادی دارد .

    فروید همواره در تجدید نظر عقاید قبلیش کوشا بوده و سعی می کرد که همیشه به اصلاح و تکامل عقاید قبلی خود بپردازد . به عنوان مثال در سال 1920 و در شصت وچهار سالگی به تغییر چند نظریه اصلی خود خود اقدام کرد . از آن جمله نظریه انگیزش را لغو کرد ، نظریه اضطراب را کاملا دگرگون ساخت و از شخصیت تعریف جدیدی برپایه نهاد ، خود و فراخود ارائه داد .

بیشترین تاثیر فروید بر زمینه های مختلف روانشناسی عبارتند از :

    1- روانشناسی شخصیت

    2- روانشناسی بالینی

    3- روانشناسی افراد نابهنجار

تاریخچه تحول فکر فروید

فروید در دو نوبت یکبار در سال 1885 میلادی و بار دیگر در سال 1907 یادداشتها و خاطرات اولیه خود را سوزاند . به احتمال قوی او این کار را برای مخفی نگهداشتتن اصل و منشأ عقایدش انجام داده است . فروید کسی بود که می توانست افکار متقدمان خود را که بصورت پراکنده ای اظهار داشته بودند در نظمی هماهنگ و جامع ارائه دهد واز آنها استفاده ها نظری و عملی ببرد .

از میان عوامل موثری که به گسترش روانکاوی انجامید به موارد زیر اشاره می شود :

1-     چارلز داروین و گسترش علم زیست شناسی ___ نظریه تکاملی

      داروین انسان را همچون حیوانات دیگر جزئی از طبیعت حیوانی معرفی کرد . نتیجه این کار این بود که انسان همگام با سایر علوم مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد فروید تحت تاثر داروین فرضیه های زیادی نظیر رشد وتکامل انسان ، جریان تغییر و مفاهیم تثبیت و بازگشت را تدوین کرد .

2-      روان شناسی تداعی ( پیوستگی تصورات )

3-      توسعه علم عصب شناسی : از پیشگامان این علم میتوان ژان ژارکوی فرانسوی را نام برد .

4-   روان پزشکی قرن نوزدهم : در قرن نوزدهم تحرک و پیشرفت تازه ای در زمینۀ روان پزشکی پدیدار شد . بررسی حالت روانی بیماران تقریبا از اواخر قرن هجدهم شروع شد . فردی به نام مسمر از اهالی اطریش ادعا می کرد میتوان با سیاله مرموز قابل انتقالی ، بیماران را مداوا کرد . به مرور مسمر متوجه شد که آنچه موجب شفای بیماران میشود اعتقاد و تلقین است نه آهن ربا . لذا در درمانهای بعدی دست خود را در محل درد قرار میداد که و بیمار را معالجه میکرد . که به این روش درمان مسمریسم یا مانیه تیسم گویند .

5-   تاثیر علم فیزیک :براساس این نظریه انسان دستگاهی است از انرژی که از قوانین فیزیکی پیروی میکند . بروک یکی از بزرگترین فیزیولوژیستها بود .

بطور کلی تکامل اندیشه های فروید را میتوان تقریبا به چهار دسته تقسیم کرد :

1-      تجسس نوروزها 1895 آغاز کار او تا چاپ تحقیقاتی در زمینه هیستری 1895

2-      دوره خود کاوی 1895 تا 1889 میلادی

3-   دوره ارائه اولین سیستم روانشناسی تحلیلی . یعنی روانشناسی نهاد که اصولا مبتنی بر کتابهای تابیر رویا و سه مقاله در زمینه جنسیت بود. 1900 م تا 1914

4-      دوره روان شناسی خود که از سال 1914 تا هنگام مرگ او را در بر می گیرد .

در دوره اول فروید از روش پالایش روانی که از بروئر آموخته بود استفاده میکرد . در روش پالایش روانی ، بیمار تحت تاثیر هیپنوتیسم تجارب دردناک خود را به خاطر می آورد و عواطف مربوط به آنها را بیان میکند و بدین طریق از شر آنها خلاص می شود . به موازات این روش فروید نیز از روش تداعی آزاد برای کشف علل اساسی روانی استفاده کرد .

در دومین دوره فروید یک نگرش دوگانه داشت . دراین دوره فروید به خودکاوی پرداخت و اعتقاد داشت که روان شناسی باید جدا از فیزیولوژی مغز مورد بررسی قرار گیرد .

در سومین دوره فروید فروید اولین نظریه روانکاوی خویش ( روانشناسی نهاد ) را برسه مفهوم اساسی مبتنی کرد . ناخودآگاهی پویا – نظریه لیبیدو یا انرزی روانی و انتقال ، مقاومت به منزله اساس درمان

روان شناسی خود مربوط به درک کل شخصیت است که از سال 1923 میلادی به بعد تمام موضوع روانکاوی حول این محور متمرکز بوده است . فروید بیست سال آخر زندگی خود را صرف تهیه چارچوب فلسفی برای تئوری واپس زدن و راههای متعدد خوداگاه کردن امیال واپس زده کرد و این فلسفه جدید را متاپسیکولوژی نامید .

مفاهیم بنیادی نظریه فروید :

الف ) نظریه شخصیت

ویژگیهای نظریه شخصیت از نظر اشپیگر و لیبرت :

نظریه شخصیت در روانکاوی ماهیتی ساختی دارد .

نظریه شخصیت در روانکاوی فرایندی پویا است .

نظریه شخصیت در روانکاوی فرایندی تکاملی است .

نظریه شخصیت در روانکاوی بر یک نقطه جبری مبتنی است .

1 – دیدگاه ساختی شخصیت :

         نظر فروید در زمینه ماهیت ساختی شخصیت در ابتدای کارش با آنچه بعدا مطرح کرده متفاوت است . در ابتدای کار، او شخصیت را با توجه به سطوح آگاهی مورد توجه قرار داده است و آنرا شامل خودآگاه ، نیمه خودآگاه ( پیش آگاه ) و ناخودآگاه میدانست . بخش خودآگاه ذهن عبارتست از مجموعه چیزهایی که فرد در لحظه معینی از زمان از آنها آگاه است . فروید معتقد بود که فقط جزء بسیار کمی از افکار وتصورات و خاطرات در خودآگاهی ما قرار دارند . از این رو می توان گفت ذهن انسان ذاتأ ناخودآگاه است . نیمه خودآگاهی عبارتست از ادراکها و شناختهائی که در خودآگاهی فرد قرار ندارد ولی به راحتی و با کمی کوشش می توان آنها را به سطح خودآگاهی آورد .

به نظر فروید قسمت اعظم رفتار ما به وسیله نیروهائی هدایت میشوند که اصلا از آن آگاه نیستیم . این نیروهای نا آگاه عبارتند از غرایز ، آرزوها ، خواستها وغیره . ناخودآگاهی از احساسات ، تمایلات و حالاتی بوجود آمده است که در کنترل اراده نیست و به قوانین منطقی ، زمان و مکان محدود نمی شود . محتویات ناخودآگاهی بر حسب رویداد زمان و مکان تنظیم نمی شود و با سپری شدن زمان از بین نمی رود . درک رابطه زمانی بر عهده ضمیر خودآگاه است . فعالیت ضمیر ناخودآگاه مبتنی بر اصل لذت است و از قلمرو اخلاق پا فراتر می گذارد .

پایه وبنیاد روانکاوی بر کشف روان ناخودآگاه قرار دارد . بدین معنی که ریشه و اساس هر میل سرکوفته و واپس زده را می توان در ناخودآگاهی جستجو کرد . روان ناخودآگاه تمام غرایز اولیه بشر را در بر میگیرد که در برخی از این عوامل ارثی و برخی دیگر بر اثر تکامل و تحول دوران کودکی بوجود آمده اند . پارهای از بیماریهای روانی نتیجه تلاش میل و تصور واپس زده برای راهیابی به خودآگاهی است .

فروید دلایل زیر را برای اثبات وجود ضمیر ناخودآگاه ارائه می دهد :

1-     فرد از خواب مصنوعی بیدار می شود و دستوراتی را ، که در ضمن خواب به او شده است ، به اجرا در می آورد .

2-     دلایل ناشی از معانی نهفته در رویا

3-     دلایل ناشی از لغزشهای زبانی ، اشتباهات گفتاری و اعمال سهوی دیگر

4-     تجلی ناگهانی افکاری که در حوزه ناخودآگاه قرار ندارند و همینطور حل مشکلات بصورت ناخودآگاه

5-     فزونی محتوی ضمیر ناخودآگاه در مقایسه با محتوی ضمیر خودآگاه

6-     پیدایش بیماریهای جسمانی و روانی که از نظر روانکاوی سرچشمه آنها در زندگی روانی فرد مخفی است

7-   اعتقاد به ضمیر ناخودآگاه موجب تدوین روش مفیدی شده است که بدان وسیله می توان در درمان بیماران موفقیت چشمگیری به دست آورد.

در سال 1923 فروید در نظریه فوق نجدید نظر کرد و سه ساخت بنیادی دیگر را به نامهای نهاد ، خود و فراخود عنوان کرد .

نهاد : نهاد منشا همه سوائق و یا مخزن غرایز است . در ابتدا فروید معتقد بود که میل جنسی تنها سائقه ای است که وجود دارد . بعدها ( 1920 ) به تئوری غریزه دوگانه معتقد شد و میل جنسی و تهاجم را به منزله غرایز دوگانه اصلی مطرح کرد . نهاد منبع موروثی جنبشهای غریزی نامنظم است . تنها عملکردنهاد بر طرف کردن فوری هیجانهایی است که بر اثر تحریکات درونی یا بیرونی در ارگانیسم بروز کرده اند . ناکامیها و ناراحیتیهایی که طفل در راه ارضای تنشها با آن مواجه می شود ، عامل تحریک کننده ای برای نمو نهاد است . اینگونه نمو جدید نهاد ، به فرایند نخستین معروف است . فرایند نخستین بدین معنی است که دستگاه روانی از راه درک حسی شئی خاصی ، که تنش را کاهش می دهد ، یک تصویر خاطره ای در نهاد باقی می گذارد و این تصویر موجب یاداوری ان شئی می شود . رفع موثر تنش ارگانیسم از راه فرایند ثانوی میسر است که به بخش خود شخصیت مربوط می شود . بیقراری ، خودخواهی و لذت طلبی و حفظ مشخصات کودکانه در سرتاسر عمر ، از صفات بارز نهاد است به نظر فروید ، نهاد واقعیت روانی حفیقی است و قبل از اینکه فرد دنیای خارج را تجربه کند بطور درونی در او وجود دارد . نهاد زیر بنای شخصیت هر فردی را تشکیل می دهد .

خود : خود بخش سازنده شخصیت است که با توجه به واقعیت دنیای خارج عمل می کند و آن دسته از تمایلات تهاد را ، که با واقعیت خارج تضاد دارند ، تعدیل ، ضبط و کنترل می کند . خود بر خلاف نهاد که تابع اصل لذت است است ، از اصل واقعیت پیروی می کند . خود درصدد خنثی کردن لذت جویی نهاد بر نمی آید ، بلکه می کوشد تا برای نیل به واقعیت ، نیروی نهاد را متوقف کند . خود دارای دو سطح ادراکی است . یکی از این دو سطح متوجه نیازها و جنبشهای غریزی درونی است و دیگری از طریق ادراک حسی با واقعیات محیط خارج مربوط می شود . نقش خود آن است که بین این دو سطح ادراکی چنان موازنه ای برقرار کند که حداکثر رضایت در فرد بوجود آید . در شخص متعادل «خود » به منزله قوه مجریه شخصیت است و برنهاد و فراخود نظارت می کند . فرایند ثانوی ، که بر فرایند نخستین تسلط دارد ، اصل واقعیت را عملا به اجرا در می آورد . بنابراین خود سازمان پیچیده ای از فرایندهای روانی ( تفکر ، حافظه ، قضاوت و انواع یادگیریها ) است که نقش واسطه را میان نهاد و دنیای خارج ایفا می کند . رشد و تکوین خود تحت تاثیر عوامل ارثی و محیطی صورت میگیرد .

فراخود : با شروع سنین سه تا چهار سالگی ، کودکان ، بدون در نظر گرفتن ترس یا پاداش ، به ارزشیابی و قضاوت درباره رفتار خویش می پردازند . این خودنظمی ، به نظر فروید ، تحت تاثیر فراخود انجام میگیرد که قسمت سوم شخصیت فرد است . کوشش فراخود بیشتر برای رسیدن به آرمانهاست تا واقعیات . اکثر روانکاوان فراخود را به دو جزء دیگر تقسیم کرده اند . یکی خود آرمانی است که الگوهای ارمانی رفتار فرد را بر اساس خواستهای اجتماع تبیین می کند . جزء دوم ، وجدان اخلاقی فرد است که بخشی از فراخود به حساب می اید . خود آرمانی ادراک ذهنی کودک از چیزهایی است که والدینش آنها را از لحاظ اخلاقی خوب می دانند و از راه پاداش یا تشویق حاصل می شود . وجدان اخلاقی در قبال انجام اعمال و افکاری که اجتماع انها را جایز نمی دانند ، با ایجاد احساس گناه او را تنبیه میکند . نقش فراخود در بزرگسالی به سه طریق قابل بررسی است :

1-  برخلاف خود ، که ارضای کششهای نهاد را به تعویق می اندازد ، فراخودمانع از بروز آنها می شود .

2-  فراخود در صدد ترغیب خود است تا بجای به هدفهای واقعی به انجام فعالیتهای اخلاقی بپردازد

3-   فراخود انسان را به سوی کششهایی سوق می دهد که به منظور نیل به کمال است .

بر اساس تئوری روانکاوی ، رشد فراخود در کودکان از سنین ، چهار تا پنج سالگی با درونی کردن ارزشهای والدین شروع می شود . این فرایند درونی کردن ارزشهای والدین ، که تا حد زیادی با عقده اودیپ همبستگی دارد ، بر اساس چهار مفهوم مربوط به هم توصیف می شود که عبارتند از : درونی کردن ، تلفیق کردن ، درون فکنی و همانند سازی

فرایندی که در آن ارزشها و نگرشهای اجتماعی بخشی از شخصیت کودک می شود در روانکاوی درونی کردن گویند

تلفیق کردن یک شیوه معمولی پاسخ دادن است و می توان آن را مکانیسم اولیه درونی کردن دانست .

درون فکنی زمانی به می پیوندد که خود یا فراخود موانع جزئی و عمده ای بر سر راه یکی از کشهای نهاد فراهم آورند . درون فکنی به آن دسته از موانع یا محدودیتهایی اطلاق می شود که عملکردی بازدارنده و سرکوب دارند و یا انرژی روانی غیر اجتماعی نهاد را تغییر می دهند

در متون روانکاوی ، واژه همانند سازی حداقل به سه شکل مختلف تعریف شده است :

اولا : همانند سازی به فرایندی ادراکی اطلاق می شود که بدان وسیله فرد میان تصورات خود و اشیاء یا حوادث دنیای خارج تمایز قائل می شود و یا آنها را با هم مطابقت می دهد .

ثانیا : همانند سازی مکانیسمی است دفاعی ، که برای حل عقده اودیپ از روش همانند سازی جنسی ( نظیر همانند سازی با والد همجنس خود ) استفاده می کند .

ثالثا همانند سازی تابعی است که بدان وسیله کودک به علت عشق و محبت ، گرمی ورفاهی که والدین برایش تامین می کنند برایشان ارزش قائل می شود .

فرایند همانند سازی اساس تکوین فراخود است . پس فراخود بخشی از شخصیت است که درباره قابلیت پذیرش افکار ، احساسات و رفتار انسان قضاوت می کند و متوجه آرمانهای اخلاقی است . فراخود مدافع سرسخت قوانین و مقررات اجنماعی و مانعی بزرگ بر سر راه تحقق انگیزه های نهاد به شمار می آید . فروید نهاد را به منزله نیروهای حیات بخش و خود و فراخود را به منزله رشد اجتماعی و تربیتی قلمداد می کند .

رابطه بین اجزای مختلف شخصیت :

ارتباط بین اجزای مختلف شخصیت را می توان به دو صورت توجیه کرد : یکی رابطه بین سه قسمت نهاد ، خود و فراخود و دیگر رابطه بین این سه قسمت با با سطوح مختلف آگاهی

به هنگام تولد فقط نهاد وجود دارد . بعدا در نتیجه واکنش فرد در مقابل واقعیات ، خود از نهاد بوجود می آید و سر انجام فراخود از نهاد نشأت می گیرد و به منزله بعد اخلاقی و اجتماعی شخصیت محسوب می شود .خود میان سه نیروی اصلی که بر انسان تأثیر می گذارند نقش واسطه را ایفا می کند . این سه نیرو عبارتند از خواستهای نهاد شرایط و مقتضیات عالم واقع و محدودیتهای اعمال شده از سوی فراخود.

شخصیت به مثابه فرایندی پویا :

در بحث شخصیت ، فروید معتقد بود که برای تدوین یک نظریه کامل از شخصیت باید منابع انگیزش رفتار انسان را مورد مطالعه قرار داد . به نظر فروید ، این منابع انگیزش رفتار که در درون انسان قرار دارد به نام لیبیدو یا انرژی روانی معروف است . به نظر فروید انرژی روانی عمدتاً غریزی است و غریزه جنسی به کمک لیبیدو متجلی می شود . لیبیدو نیروی محرکی است که انسان را به جنبش و تکاپو وا می دارد . انرژی روانی نیروی خود را از غرایز کسب می کند و غریزه کیفیتی است که فرایندهای روانی را هدایت می کند . خصوصیات غریزه عبارتست از هدف ، موضوع ، سرچشمه و قوه فعلیعه . هدف غریزه در برآوردن نیازهای جسمانی و رفع تنش و حفظ تعادل ارگانیسم است . منبع غریزه همان وضع فیزیکی و شیمیایی ارگانیزم است و نیازهای جسمانی و کششهای روانی شدید و غیر قابل مقاومت آن نهاد ، جایگاه غرایز است و غرایز تمام تمام انرژی را در خود دارند ، خود و فراخود انرژیشان را از نهاد میگیرند .

همانند سازی مکانیسمی است از راه آن استعدادهای بالقوه پنهان « خود » فعال وشکوفا میشوند و در نتیجه این عمل ، فرد حقیقت و واقعیت اشیاء را درک می کند و افکار منطقی را جایگزین کسب لذت می کند . در نتیجه همانندسازی ، انرژی ، به جای تمرکز در فرایند نخستین ، به سوی فرایند ثانوی کشانده می شود و تفکر واقع بینانه رشد پیدا می کند .

هرگاه « خود » انرژی کسب کند ، نهاد یا فراخود و یا هر دوی آنها باید به مقداری اترژی از دست بدهند . اگر انرژی در نهاد یا خود متمرکز شود فرد به همان نسبت رفتار خاصی خواهد داشت . اگر انرژی روانی بطور متعادلی توزیع شود شخصیت پایداری بوجود می آید . بنابراین کارهایی که فرد انجام می دهد و چگونگی شخصیت او تابع نحوه توزیع انرژی روانی است .

در نظریه روانکاوی غرایز انسان به دو گروه تقسیم می شوند . گروه اول شامل نیازهای اساسی برای بقاست که عبارتند از تنفس ، گرسنگی و تشنگی و فعالیتهای دفعی . گروه دوم شامل کششهای جنسی است . لیبیدو یا انرژی روانی ، انرژی غرایز جنسی است . بنابراین ، نظریه شخصیتی فروید روشهایی را مورد بحث قرار می دهد که بدان وسیله انسان می تواند نیازهای جنسی و لذت طلبانه اش را با توجه به عوامل اجتماعی حل و فصل کند . یعنی شخصیت هر فرد تابع سازش خاصی است که او بین غرایز جنسی و محدویتهای اجتماعی خودش برقرار می کند.

فروید آخرین مرحله از بحث خود را به دو دسته جدید تقسیم کرده است :

1-     غریزه زندگی که شانل لیبیدو و اجزایی از غریزه خود است .

2-     غریزه مرگ ، که بلافاصله پس از تولد بکار می افتد و تمایل به بازگشت دارد .

فروید واژه لیبیدو را برای تفهیم انرژی جنسی بکار برد ه است

شخصیت به مثابه فرایندی تکاملی :

فروید از جنبه تکامل معتقد است که انسان از لحظه تولد مسیر تکاملی کم و بیش معینی را طی می کند و از مراحل خاصی می گذرد . در نظریه فروید بر نقش مهم دوران کودکی را به چند مرحله تقسیم کرده است :

دوره اول از تولد تا حدود سنین 3 تا 5 سالگی یا دور ه مناطق سه گانه رشد روانی جنسی

دوره دوم دوره نهفتگی است که از 5 سالگی تا بلوغ را شامل می شود

دوره سوم دوره بلوغ جنسی

دوره اول : در اولین دوره تظاهرات جنسی معطوف به خود است . در این دوره ، کودک از هرگونه فعالیت بدنی لذت می برد . مرحله اول به سه دسته تقسیم می شود :

1-   مرحله دهانی: در خلال اولین سال تولد ، دهان مهمترین منبع کاهش تنش ( خوردن ) و احساسات لذت بخش ( مکیدن ) است . در این مرحله وابستگی و به دهان بردن همه چیز از ویژگیهای مهم کودک است . افرادی که در مرحله دهانی تثبیت می شوند احتمالاٌ دیدی خوشبینانه به جهان دارند و در بزرگسالی به دیگران وابسته و یا بیش از حد صمیمی و سخاوتمند خواهند شد و در عوض از دیگران انتظار مراقبت و پرستاری خواهند داشت .

2-   مرحله مقعدی: همزمان با از شیر گرفتن کودک ، لیبیدو از ناحیه دهان به منطقه مقعد منتقل خواهد شد . لذا احساس لذت در کودک ابتدا از تخلیه مدفوع و سپس از نگهداری آن حاصل می شود . در خلال سالهای دوم و سوم زندگی لذت مقعدی نقش غالب را داشته است . بنابراین صفاتی مثل خست ، احتکار ، تملک ، سرسختی و استقلال از خصوصیات افرادی است که دارای منش نگهدارنده مقعدی هستند .

3-   مرحله آلتی ( فالیک ): در حدود سنین 4 تا 5 سالگی ، لیبیدو در محدودهء دستگاه تناسلی متمرکز می شود . در این سنین اغلب دیده می شود که توجه کودکان به دستگاه تناسلی جلب و با دستکاری آن لذت برده و استمنا می کنند . در این دوره کودک به مسائل تولد و مسائل جنسی توجه و کنجکاوی نشان می دهد . تعارض آلتی ، آخرین و اساسی ترین تعارضی است که کودک باید با ان مواجه شود و با موفقیت آنرا حل کند .

حل عقده اودیپ در پسران زمانی اتفاق می افتد که پسر آرزوهای نامشروعش را نسبت به مادرش سرکوب می کند و به موازات آن با پدرش همانند سازی می کند ، این همانند سازی با پدر همانند سازی دفاعی نام دارد . به دنبال چنین استدلالی پسر به تقلید از رفتارهای پدر ، نگرشها و ارزشهای او می پردازد و به مرور زمان اضطراب اختگی را در خود از بین می برد . عقده اودیپ تا حدودی در زنان و مردان متفاوت است و باید بطور جداگانه مورد بررسی قرار گیرد . در مرحله فالیک ( آلتی ) عقده اصلی ، عقده اودیپ است که بر اثر آن کودک آرزو دارد خود را جانشین والد همجنس خویش کند و با والد ناهمجنس خود تماس بدنی و جنسی داشته باشد . در این مرحله ، کودک یا تحت تاٌثیر اضطراب اختگی به سر می برد ، که خاص افراد مذکر است و یا تحت تاٌثیر رشک آلت است که اختصاص به افراد مونث دارد . عقده اودیپ را در دختران عقده الکترا هم می نامند که از عقده اودیپ پیچیده تر است .

رشک آلت در دختران با ترس از انتقام توسط مادر توام نیست ، زیرا تنبیه اختگی برای او مفهومی ندارد . رشک آلت در دختران معمولا” به سه طریق زیر برطرف می شود :

اول : روش انتقامی است که در آن دختر می کوشد علیه مرد اقدام کند

دوم : روش تحقق آرزوست ، که در آن دختر سعی میکند خود را به جای مرد بگذارد

سوم : همانند سازی با مادر است . که در آن دختر فکر داشتن آلت مردانه را از سر بیرون می کندو با مادر همانندسازی می کند . این همانند سازی که در آن دختر تمایل خود را نسبت به پدرش سرکوب می کند همانند سازی دفاعی می نامند .

در پسران عقده اودیپ زمانی از بین می رود که اضطراب اختگی ظاهر می شود ولی در دختران رشک آلت مقدمه عقده الکترا است .

دوره کمون : دومین دوره میل جنسی را  دوره کمون می نامند که از پنج سالگی تا دوازده سالگی ادامه می یابد . در خلال این مدت است که کششهای شدید جنسی وضع آرامی می یابند  . دوره کمون به دنبال حل عقده اودیپ پدیدار می شود . در این دوره ، انرژی لیبیدو در کانالهای تحصیل ، ایجاد روابط انسانی با دیگران و غیره پیش می رود و رشد هوشی و اجتماعی و اخلاقی کودک به سرعت پیش می رود .

مرحله جنسی : سومین دوره رشد جنسی – روانی ، مرحله جنسی است که معمولا” از آغاز بلوغ و رسیدگی جنسی شروع می شود و تا پیری ادامه می یابد . در این دوره ، لیبیدو مجددا” در ناحیه تناسلی متمرکز می شود ، تنها با این تفاوت که به جای آنکه متوجه خود باشد متوجه جنس مخالف است . محرومیت و یا زیاده روی بیش از حد و یا ترکیب هر دو ، به تثبیت آن مرحله جنسی – روانی منجر می شود . تثبیت عبارتست از به جای گذاشتن بخشی از انرژی لیبیدو به طور ثابت در یک مرحله قبلی است .

4 – دیدگاه جبری شخصیت :

در دیدگاه جبری شخصیت از نظر فروید، تمام رفتار انسان به وسیله نیروهایی که در درون او قرار دارند تعیین می شوند و به وجود می آید و بنابراین ، رفتارهای انسان دارای معنی است . در این دیدگاه تظاهرات و تجلیات روان ناخودآگاه به صورت اعمال سهوی از انسان صادر می شود .

         ماهیت انسان :

فروید ماهیت انسان را به شکل خاصی تصویر می کند . به نظر او انسان ذاتا” نه خوب است و نه شرور ، بلکه از نظر اخلاقی خنثی است . خصوصیات دیگری که فروید برای انسان قائل می شود عبارتند از :

1 – انسان دارای یک اصل فعالیت حیاتی است ؛ او این اصل را با دو واژه انرژی و نیرو ، که از نظر عملی مبین فرایند اساسی زندگی واقعی هستند ، مشخص .

2 – خصوصیت ویژه انسان اینست که اساسا” عملکردی منطقی دارد و هدف همه جانبه انسان رفتاری منطقی و توأم با بصیرت است .

3 – هدف این اصل آنست که قدرت تسلط شخصی را بر خویشتن و محیط از راه کنترل سمبولیک تفکر گسترش دهد .

فروید انسان را هم از جنبه فیزیولوژیکی و هم از لحاظ روحی و روانی دو جنسی می داند . فروید تمدن بشری را نتیجه واپس زدگی می داند . از نظر روانکاوی انسان تابع اصل جبر روانی است . از این رو ، تسلط اصل جبر روانی زمانی کاهش می یابد که خودآگاهی انسان افزایش می یابد . هر چه دانش فرد از خودش بیشتر باشد ، احتمال اینکه عقلانی تر عمل کند بیشتر می شود .

از نظر فروید تمام امور انسان معنی دار هستند . مراد فروید از معنی دار بودن اعمال انسان با توجه به سطح خودآگاهی و یا ناخودآگاهی است و آنچه که غیر منطقی خوانده می شود ، همیشه در سطح ناخودآگاه منطقی است.

مفهوم اضطراب و بیماریهای روانی :

عده ای از روانشناسان معمولا” اصل سازگاری و رفتار عادی را ملاک سلامت روانی قرار داده اند . این اصل برای مشخص کردن افراد سالم و غیر سالم کافی نیست و در خور انتقاد است . در نظر فروید ، انسان متعارف کسی است که مراحل رشد جنسی _ روانی را با موفقیت گذرانده باشد و در هیچیک از مراحل بیش از حد تثبیت نشده باشد . در حوزه روان شناسی ، انسانهای غیر متعارف و روانی را به دو دستهء مهم تقسیم کرده اند . یکی افرادی که اختلالات عصبی و روان نژندی دارند و دیگری افرادی که حالات شدید روانی دارند و آنها را افراد روان پریش می نامند .

هسته مرکزی حالات روان نژندی یا نوروتیک ، اضطراب است و اضطراب مرحلهء اول نوروز به شمار می آید نوروزها کوششی برای کاهش و تسکین اضطرابهایی هستند که بر اثر تعارضها ایجاد شده اند .در مکتب فروید ، اضطراب یک ترس درونی شده است ، ترس از اینکه مبادا تجارب دردآور گذشته یادآوری شوند ؛ تجاربی که با تنبیه و ممانعت از ارضای کششهای غریزی همراه بوده است . اضطراب با احساس ترس مترادف است ؛ با این تفاوت که ترس منشأ خارجی دارد ولی اضطراب منشأ درونی دارد .

        انواع اضطراب : فروید اضطراب را به سه دسته تقسیم کرده است :

1 – اول اضطراب ناشی از واقعیت دنیای خارج یا اضطراب عینی ، که در آن منشأ خطر در دنیای خارج قرار دارد و ادراک این خطر موجب حالت رنج آور و عاطفی می شود . مانند ترس از حیوانات ، ترس از بیماری و جنگ

2 – دوم اضطراب روان نژندی است که منشأ ان ادراک خطری است که از غرایز ناشی می شود . اضطراب روان نژندی از تعارض و کشمکش میان نهاد و خود سرچشمه می گیرد . چنین اضطرابی در آغاز هشیارانه است . اما به زودی خود کنترل کششهای غریزی ناخواسته را بر عهده می گیرد و بذین ترتیب آنها سرکوب می شوند و فقط به عنوان یک ترس ناآگاهانه باقی می مانند .

اضطراب روان نژندی به سه صورت ظاهر می گردد . در حالت اول ، به صورت اضطراب مبهم است که در موقعیتهای کم و بیش مناسب به سهولت بروز می کند . در حالت دوم ، به شکل ترس شدید نامعقول است که آنرا ترس مرضی گویند . در حالت سوم ، به صورت واکنشهای وحشت زدگی است که بطور ناگهانی و بدون هیچگونه تحریک ظاهری پدیدار می شود .

3 – سوم اضطراب اخلاقی است ، که در آن منشأ تهدید وجدان اخلاقی دستگاه فراخود است ، اضطراب اخلاقی از کشمکش بین نهاد و فراخود پدید می آید

اضطراب عینی را می توان از راه اعمال معقول کاهش داد . اما کاهش اضطراب اخلاقی و روان نژندی از راه مکانیسمهای دفاعی امکان پذیر است .

        مکانیسمهای دفاعی :

خود در تعدیل کشمکشها و اضطرابهایی که در ساخت شخصیت ایجاد می شود ، نقش میانجی را ایفا می کند . مکانیسمهای دفاعی شیوه هایی غیر ارادی و تقریباً ناخودآگاهانه و غیر تعقلی برای کاهش اضطراب و حفظ شخصیت هستند که تحریف واقعیت و خودفریبی ، کم و بیش در آنها دیده می شود .

         مکانیسمهای دفاعی عبارتند از :

1-   والایش : والایش یا تصعید تغییر کششهای غریزی به سمت رفتار اجتماعی قابل قبول و قابل ستایش و تمجید است . در عمل تصعید ، از بروز کششهای غریزی به صورت اصلی خود ممانعت می شود و بدانها جهت داده می شود . تصعید شکل خاصی از جابجاسازی است که جنبه سازندگی و خلاقیت دارد . گرایش به ادبیات و هنر ممکن است تصعید حالت کمرویی باشد . ورزش کم وبیش تجلیات حالات پرخاشگرانه است

2- سرکوبی : سرکوبی فرایندی است که بدان وسیله یک کشش نامطلوب به طور فعال و کامل ، از صحنه هشیاری فرد بیرون رانده می شود . خصوصیت آن در حل تعارض اینست که دائماً در تلاش است تا از بروز تمایل اولیه جلوگیری نماید . بنابراین اکثر مکانیسمهای دفاعی دیگر در خدمت مکانیسم سرکوبی قرار دارد . سرکوبی بیش از حد یکی از مهمترین علل نوروز به شمار می آید . واپس زدن دو روند جداگانه دارد . یکی ، بیرون راندن مواد شرم آور از خودآگاهی و دیگری جلوگیری از تجلی مجدد آنها در سطح خودآگاهی .

3- واکنش سازی : سرکوب کردن یک کشش غریزی در تعقیب سرسختانه و فعال نقطه مقابل و متضاد آن کشش تجلی می کند . به عبارت دیگر اگر فردی یک کشش غریزی را سرکوب نماید ، غریزه متضاد با آن را شدیداً در رفتار خود بروز می دهد . این عمل را واکنش سازی می گویند . یکی از ویژگیهای مهم مکانیسم واکنش سازی ، پافشاری در رفتار و وسواسی بودن آن و فزونی تکرار آن است . غرایز و انگیزه ها معمولاً بصورت زوجهای متضادی در انسان وجود دارد ، مثل عشق و نفرت ، سازندگی وتخریب ، زندگی و مرگ . در عمل واکنش سازی یکی از دو طریقه متضاد ناهشیار می شود و با تأکید بر دیگری این ناهشیاری ادامه می یابد . به عبارت دیگر مکانیسمی که بدان وسیله غریزه ای به وسیله متضاد آن از سطح آگاهی مخفی بماند ، واکنش سازی یا وانمود سازی نامیده می شود .

4- باطل سازی : این مکانیسم واکنشی به علائم بالینی رفتار اضطراری خیلی شبیه است . بنابراین فردی که مرتکب عملی شده است که با اخلاقیات اجتماع مغایرت دارد و یا حتی در صدد انجام آن باشد ، دائمأ به بروز نوعی رفتار جبرانی دست خواهد زد تا دامن خود را از آلودگیها بزداید . ساختن مسجد توسط مرد رباخوار ، تا بدین وسیله عمل ناشایست خود را پاک نماید .

5- فرافکنی : مشروعیت یک آرزو یا تفکر اغلب به شرایط دنیای خارج بستگی دارد . مکانیسم دفاعی فرافکنی متضمن نسبت دادن کششها و کوششهای مزاحم و نامطلوب درون خودمان به کسی یا چیزی غیر از خودمان است . مثلاً دانش آموزی که در امتحان تقلب کرده و علت نمره کم خود و فراوانی نمرات زیاد دیگران را به انجام تقلب از جانب دیگران نسبت دهد . فرافکنی هنگامی رخ می دهد که « خود » نتواند تمایلات نامطلوب را در خارج از سطح هشیاری نگه دارد و در نتیجه آنها را به دیگران نسبت می دهد .

6- جابجاسازی : در حالیکه فرافکنی نسبت یک کشش به فرد دیگر است ، واکنش جابجاسازی تغییر جهت دادن یک کشش است از یک شیء ترسناک و نامطلوب محیطی به شیء مطلوب تری که دلهره کمتری دارد . بطور مثال ، مردی که در اداره مورد سرزنش مسوول اداره قرار می گیرد و بجای اینکه خشم خود را نسبت به رییس خود نشان دهد ، عصبانیت خود را در خانه ، بر سر زن و فرزند خالی می کند . جابجاسازی اساسی ترین مکانیسم در تشکیل حالات فوبیک ( ترس مرضی ) است اگر شیء یا موضوع جانشین شده هدف معنوی بالاتری را در بر داشته باشد ، نوع جابجاسازی را تصعید یا والایش می گویند . مثل صرف انرژی در امور بشر دوستانه و فعالیتهای روشنفکرانه .

7- بازگشت : فرد در ابزگشت به مراحل اولیه رشد ، که مخصوص سنین پایینتر است ، بر میگردد. مانند گاز گرفتن انگشت و یا کودکانه حرف زدن . هرگونه گریز از تفکر واقع بینانه و موثر موجب بازگشت می شود . بازگشت معمولاً عقب نشینی از واقعیت است و گرایش به سوی تخیلات .

8- دلیل تراشی : انسان پس از یک فکر وحشتناک یا انجام یک عمل نامطلوب ، برای فرار از اضطراب یا گناه ناشی از آنها با تراشیدن دلایل و عذرهای کاملاً موجه عمل خود را درست و منطقی جلوه می دهد . دلیل تراشی مکانیسمی است که اغلب برای بقای صیانت ذات بکار می رود . دلیل تراشی وسیله مناسبی برای سرکوب کردن انگیزه های غیر قابل قبول و ناتواناییهای فرد است و عادیترین وسیله دفاعی به شمار می آید .

9- انکار : روش دیگر برای مواجهه با تجارب و افکار دردناک انکار موجودیت آنهاست . معمولیترین شکل انکار ، که اکثر ما در اغلب موارد به آن توسل می جوییم خیالبافی و بازی است. انکار کردن متوقف کردن پاره ای از تأثرات حسی دنیای خارج و دنیای درون است .

10-  جبران : واکنشهای جبرانی بر احساس حقارت و بیکفایتی مبتنی هستند و کوششی برای سرپوش گذاشتن بر نکات ضعف و عدم کفایت به شمار می آیند و این واکنشها از نقایص حقیقی یا خیالی و یا شکستهای شخصی ناشی می شوند . واکنشهای جبرانی وجه اشتراکی با مکانیسم والایش دارند . شکست دانش آموزی در امتحان ممکن است او را به کوشش افراطی برای نیل به موفقیت بکشاند .

11- همانند سازی : همانند سازی یکی از فرایندهای رشد شخصیت است . در عین حال همانند سازی یکی از مکانیسم های دفاعی خود نیز محسوب می شود . در همانند سازی فرد برای رشد شخصیت ، خصوصیات مطلوب شخص دیگری را با استفاده از مکانیسم درون افکنی جزء شخصیت خویش می کند . در مواقعی که بخش « خود » شخصیت در معرض خطر اضطراب و ناکامی قرار میگیرد فرد به یک سلسله همانند سازیها دست می زند تا خطر را از خود دور کند .

· در پایان باید متذکر شد که دفاعهای « خود » در دوره طفولیت برای کاهش اضطراب و حفظ تمامی شخصیت لازم است ، ولی در ادامه آنها پس از سپری شدن دوران طفولیت نشانه کمبود رشد « خود » است . دلیل این کمبود رشد « خود » آن است که مقدار زیادی از انرژی روانی ، بجای آنکه صرف تقویت خود شود به مصرف این دفاعها میرسد . مادام که « خود » از دفاعها استفاده می کند ، بیکفایت هم باقی می ماند و یک حلقه معیوب ایجاد می شود . برای شکستن این حلقه معیوب و رشد خود ، باید شرایط جسمانی و محیطی مطلوبی فراهم آید.

نظریه روانی – اجتماعی اریک اریکسن

اریک اریکسُن یکی از روانکاوانی است که معمولاً به «روان شناس خود» معروف-اند. این گروه از روان شناسان برای فعالیت و کارکرد ایگو (ego) که به فارسی «خود» ترجمه شده، اهمیّت زیادتری قایل اند. وی معتقد بود که پدیده¬های روانی را تنها در سایه ارتباط متقابل بین عوامل زیستی با پارامترهای اجتماعی، روانی، رفتاری و حتی تجارب شخصی می¬توان به درستی شناخت. در میان نظریات اریکسن، نظریۀ «مراحل هشتگانه زندگی Eight Ages of man» از همه جالبتر و ابتکاری¬تر بوده و اهمیت زیادی نیز دارد. در این نظریه، اریکسن در پی آن است تا نقش فرهنگ را در تکامل و رشد شخصیّت نشان دهد. او برای شناخت مسایل مهمی که انسان در رابطه باخود و جهان با آنها روبروست، بینش جدیدی عرضه می¬کند. (شاملو، ۱۳۹۰، ص ۷۵) مراحل هشتگانه رشد از دید اریکسن عبارتند از: ۱- طفولیت        ۲- اوان کودکی    ۳- سن بازی        ۴- سن مدرسه ۵- نوجوانی        ۶- جوانی        ۷- میانه سالی        ۸- پختگی اگر چه اریکسن اعتقاد دارد که هشت مرحله رشد، جهان شمول اند و شامل همه انسان¬ها می¬شوند، لیکن به این موضوع نیز اذعان دارد که در نحوه برخورد هر فردبا مسایلی که در هر مرحله، به وجود می¬آیند و در حل آنها، تفاوت¬های فرهنگی تأثیر عمده¬ای دارند.

مراحل رشد فرد در نظریه‌ی اریک اریکسون

اریک اریکسون، روانشناس مشهور که متأثر از زیگموند فروید بود، عقیده داشت که افراد در هر مرحله از رشد در زندگی، با یک تضاد روبرو می‌شوند که نقطه‌ عطفی در فرایند رشد خواهد بود. به باور او، این تضادها در به وجود آوردن یک کیفیت روانی یا ناکامی موثر اند. در خلال این دوره، هم زمینه برای رشد شخصی بسیار فراهم است و هم برای شکست و ناکامی. او نظریه‌ی رشد روانی- اجتماعی را مطرح کرد که بسط بیشتری نسبت به نظریه‌ی فروید داشته و دیدگاه نسبتا خوشبینانه تری در مقایسه با تئوری روانی-جنسیِ فروید دارد. در این جا، هشت مرحله‌ی رشد روانی – اجتماعی شخص بر اساس این نظریه به شکل خلاصه معرفی می شوند.

مرحله‌ی اول رشد روانی – اجتماعی: اعتماد در برابر بی‌اعتمادی نخستین مرحله‌ی رشد در نظریه رشد روانی – اجتماعی اریکسون بین تولّد تا یک سالگی پدید می‌آید. این دوره، بنیادی‌ترین مرحله در زندگی است. نظر به این که نوزاد به طور کامل وابسته است، رشد اعتماد در او به کیفیت و قابلیت اطمینان کسی که از او پرستاری می‌کند بستگی دارد. اگر اعتماد به نحو موفقیت‌آمیزی در کودک رشد یابد، او در دنیا احساس امنیت خواهد کرد. اگر پرستار ناسازگار، پس‌زننده یا از نظر عاطفی غیرقابل دسترس باشد و به طفل توجه‌ی کافی نکند، به رشد حس بی‌اعتمادی در کودک کمک می‌کند. عدم موفقیت در رشد اعتماد، سبب به وجود آمدن ترس در کودک شده و به این باور منجر می گردد که دنیا جای بسیار ناسازگار و غیرقابل پیش‌بینی است.

مرحله‌ی دوم خودگردانی و اتکاء به نفس در برابر شرم و شک

دومین مرحله‌ی نظریه رشد روانی – اجتماعی اریکسون در دوران اولیه‌ی کودکی صورت می‌گیرد و بر شکل‌گیری و رشد حس عمیق‌تری از کنترل شخصی در کودکان تمرکز دارد. اریکسون همانند فروید عقیده داشت که آموزش آداب دستشویی/تشناب رفتن، بخش حیاتی و ضروری این فرایند است. امّا استدلال اریکسون کاملاً با فروید متفاوت بود. اریکسون عقیده داشت که یادگیری کنترل کارکرد بدن به پیدایش حس کنترل و استقلال می‌انجامد.

رویدادهای مهم دیگر در این مرحله شامل به دست آوردن کنترل بیشتر بر انتخاب غذا، اسباب‌بازی و لباس است. کودکانی که این مرحله را با موفقیت پشت سر بگذارند، احساس امنیت و اطمینان می‌کنند. در غیر این صورت، حس بی‌کفایتی و شک به خود در آن‌ها باقی می‌ماند.

مرحله‌ی سوم ابتکار در برابر گناه

در خلال سال‌های قبل از مکتب، اطفال شروع به قدرت نمایی و اِعمال کنترل بر دنیای خود از طریق برخی بازی‌ها و سایر تعاملات اجتماعی می‌کنند. کودکانی که این مرحله را با موفقیت بگذرانند، حس توانایی شخصی و قابلیت رهبری دیگران را پیدا می‌کنند. و آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت‌ها ناکام می‌مانند، حس گناه، شک به خود، و کمبود ابتکار در آن‌ها باقی می‌ماند.

مرحله‌ی چهارم کوشایی در برابر حقارت

این مرحله، سال‌های اول مکتب، تقریباً از 5 سالگی تا 11 سالگی را در برمی‌گیرد. کودکان از طریق تعاملات اجتماعی شروع به رشد حس غرور نسبت به دستاوردها و توانائی‌های خود می‌کنند. کودکانی که توسط والدین یا معلمان تشویق و هدایت می‌شوند، حس کفایت، صلاحیت و اعتقاد به توانایی‌های خود در آن‌ها به وجود می‌آید. آن‌هایی که از سوی والدین، معلمان یا هم‌سن و سال‌های خود به قدر کافی مورد تشویق قرار نمی‌گیرند به توانایی خود برای موفقیت، شک خواهند کرد.

مرحله‌ی پنجم هویت در برابر گم‌گشتگی و سردرگمی

در دوران نوجوانی، کودکان به کشف استقلال خود می‌پردازند و به عبارت دیگر، خود را حس می‌کنند. آن‌هایی که از طریق کاوش‌های شخصی، تشویق و پشتیبانی مناسبی دریافت کنند، این مرحله را با حس استقلال و کنترل و نیز حسی قوی نسبت به خود پشت‌سر می‌گذارند. و کسانی که نسبت به باورها و تمایلات خود نامطمئن بمانند، درباره خود و آینده نیز نامطمئن و گم‌گشته خواهند بود.

مرحله‌ی ششم حس تعلّق در برابر انزوا و گوشه گیری

این مرحله، دوران اولیه بزرگسالی، یعنی زمانی که افراد به کشف روابط شخصی می‌پردازند را در بر می‌گیرد. اریکسون عیقده داشت که برقرار کردن روابط نزدیک و متعهدانه با دیگران ضرورت دارد. کسانی که در این مرحله موفق باشند، روابط مطمئن و متعهدانه‌ای را به وجود خواهند آورد. به یاد داشته باشید که هر مرحله بر پایه مهارت‌های یادگرفته شده در مراحل قبل بنا می‌شود. اریکسون عقیده داشت که حس قوی هویت شخصی برای ایجاد روابط صمیمانه و همراه با تعلّق خاطر اهمیت دارد. مطالعات نشان داده‌اند که کسانی که حس ضعیفی نسبت به خود دارند در روابطشان نیز تمایل به تعهدپذیری کمتری دارند و بیشتر در معرض انزوای عاطفی، تنهایی و افسردگی قرار دارند.

مرحله‌ی هفتم فعالیت در برابر رکود

در دوران بزرگسالی، ما به ساختن زندگی خود ادامه می‌دهیم و تمرکز ما بر روی شغل و خانواده قرار دارد. کسانی که در این مرحله موفق باشند، حس خواهند کرد که از طریق فعال بودن در خانه و اجتماع خود، در کار جهان مشارکت دارند. آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت ناموفق باشند، حس غیرفعال بودن، رکود و درگیر نبودن در کار دنیا را پیدا خواهند کرد.

مرحله‌ی هشتم یکپارچگی در برابر ناامیدی

این مرحله مربوط به دوران کهنسالی است و بر بازتاب فعالیت‌های گذشته تمرکز دارد. آن‌هایی که در مراحل پیشین رشد چندان موفق نبوده اند یا به این باور اند که شکست خورده اند، حس خواهند کرد که زندگی‌ شان تلف شده است و بر گذشته افسوس خواهند خورد. در این حالت است که فرد با حس ناامیدی و ناخشنودی روبرو خواهد شد. کسانی که از دستاوردهای گذشته خود در زندگی احساس غرور داشته باشند، حس یکپارچگی، درستی و تشخّص خواهند کرد. با موفقیت پشت سرگذاشتن این مرحله یعنی نگاه به گذشته با اندکی تأسف و احساس رضایت کلّی. این افراد کسانی هستند که خردمندی به دست می‌آورند، حتی در مواجهه با مرگ.

بوروس فردریک اسکینر

Burrhus Frederic Skinner

اسکینر در شهر ساسکوهانای پنسیلوانیا به دنیا آمد. والدین او افرادی سخت کوش بودند که مقررات روشنی را در فرزندان خود القا می کردند. ” به من یاد داده بودند از خدا ، پلیس و آنچه مردم فکر خواهند کرد بترسیم” .

مادر او هرگز از معیارهای سخت خود منحرف نشد. روش کنترل او این بود که بگوید: ” اوه ، واه”. مادربزرگ اسکینر با اشاره کردن به ذغال سنگ های سرخ شده در شومینه اتاق پذیرایی می خواست او را از تنبیه های جهنم آگاه سازد. پدر اسکینر زندان منطقه را به اسکینر نشان داد و او را به سخنرانی درباره زندگی در زندان معروف و بدنام نیویورک برد.

در زندگینامه شخصی اسکینر اشاره های زیادی به تأثیرات این هشدارهای کودکی در رفتار بزرگسالی او شده است. او درباره دیدار از یک کلیسای جامع و اجتناب از پا گذاشتن روی سنگ قبرها نوشت؛ در کودکی به او تذکر داده بودند که چنین رفتاری مناسب نیست. این موارد و موارد دیگر برای اسکینر روشن ساختند که بسیاری از جنبه های رفتار بزرگسالی او توسط پاداش ها و تنبیه هایی (تقویت ها) که در کودکی دریافت کرده بود تعیین شده اند. بنابراین ، نظام روان شناسی او و دیدگاه او نسبت به انسان به عنوان “دستگاه های پیچیده ای که به شیوه های قانونمند رفتار می کنند” تجربیات زندگی اولیه خود او را منعکس می کنند (اسکینر، ۱۹۷۱)(شولتز).

همچنین دیدگاه پیشگویانه او در مورد انسان به صورت ماشین هایی که طبق انتظار عمل می کند، ناشی از ساعت ها صرف وقت بود ، برای طراحی و ساخت وسایلی چون واگن های باری، الاکلنگ ها، تسمه نقاله ها، تیرکمان ها، هواپیماهای مدل و توپ های بخاری بود که برای پرتاب کردن سیب زمینی و هویج به پشت بام خانه های همسایه استفاده می شد(شولتز).

علاقه اسکینر به رفتارهای حیوانی نیز از تجربیات کودکی او ناشی شد. او لاک پشت ها، مارها، وزغ ها، مارمولک ها و موش های خرمایی را در خانه نگه داری می کرد و فوج کبوتران بازیگر در بازار محله او را مجذوب می کرد.

اسکینر در دانشگاه هامیلتون در رشته زبان انگلیسی درس خواند و بعد از فارغ التحصلی انتظار داشت نویسنده شود. او که توسط اظهار نظر موافق شاعر معروف رابرت فراست (Robert Frost) ترغیب شده بود، در اتاق زیر شیروانی خانه والدین خود، در اسکرانتون پنسیلوانیا مطالعه ای را بنا نهاد و شروع به نوشتن کرد و ظاهراً در تنها کاری که تا آن زمان دوست داشت، آن را انجام دهد شکست خورده بود.

او بعدها آن دوره را سال تاریک زندگی خود نامید ، همان چیزی که اریکسون آن را بحران هویت خواند. هویت شغلی اسکینر به عنوان نویسنده ، که در طول سال های دانشگاه ان را به دقت ساخته بود و توسط اظهارات مثبت فراست تقویت شده بود ، شکست خورد و ارزش شخصی او نیز همراه آن رفت. او به این نتیجه رسید که چون نویسندگی او را ناکام کرده است پس باید با روش های علمی و نه روش های خیالی به مطالعه رفتار انسان بپردازد. او کتاب های ایوان پاولف و جان بی . واتسون را خواند و این ها دیدگاه او را تقویت کردند. زمانی که او تصمیم گرفت یک رفتارگرا شود، خودانگاره و هویت او ایمن شد (شولتز).

اسکینر پس از مطالعه آثار پاولف با این نظر وی موافق نبود که می توان تبیین این رفتار را “از حرکات بازتابی ترشح بزاق شروع کرد وسپس آن را به رفتارهای پیچیده انسان در زندگی روزمره تعمیم داد” . البته اسکینر قبول داشت که پاولف کلید درک رفتار را به او داده است . “بر شرایط (محیط) نظارت داشته باش ، آنگاه نظم را مشاهده خواهی کرد” . اسکینر (۱۹۵۹) در خلال این سال ها و تا چند سال بعد ، بعضی از اصول علمی روش شناسی خود را به این شرح توسعه داد :

اسکینر در ۴۰ سالگی دچار بحران میانسالی شد که موقتا ً با برگشت دوباره به به هویت ناکام خود به عنوان نویسنده آن را حل کرد . اسکینر که در مورد بسیاری از جنبه های زندگی افسرده بود ، ناخشنودی هیجانی و عقلانی خود را در قهرمان داستان یک رمان به نام والدن ۲ Walden two نشان داد و اجازه داد تا این شخصیت ، ناکامی های شخصی و حرفه ای او را خالی کند (اسکینر ، ۱۹۴۸) . این کتاب به صورت نوعی «خود درمانی» توصیف شد (شولتز) .

رفتارگرایی behaviorism

رفتارگرایی از تحقیقات آزمایشگاهی روی حیوانات و انسان ها پدیدار شد . دو تن از پیشگامان رفتارگرایی ای .ال .ثرندایک و جان واتسون بودند ، اما فردی که غالباً با موضع رفتارگرا تداعی شده ، بی .اف .اسکینر است که تحلیل رفتاری behavioral analysis او جدایی آشکاری از نظریه های بسیار گمانه ای روان پویشی است . طرفداری قانع اسکینر از رفتار قابل مشاهده ، نام رفتارگرایی رادیکال را به رویکرد او داد . اسکینر علاوه بر این که رفتارگرایی رادیکال است ، می توان او را جبرگرا و محیط گرا نیز در نظر گرفت . او به عنوان کی جبرگرا ، عقیده اختیار یا اراده آزاد را رد کرد (فیست). او می دانست که عوامل ژنتیکی مهم هستند ، اما تأکید داشت که چون آن ها هنگام لقاح تثبیت شده هستند ، به کنترل رفتار کمکی نمی کنند . تاریخچه ارگانیزم ، نه آناتومی ، مفیدترین اطلاعات را برای پیش بینی و کنترل کردن رفتار تأمین کرد (فیست).

پیشگامان رفتارگرایی علمی اسکینر :

اولین روان شناسی که پیامدهای رفتار را به طور منظم بررسی کرد ، ادوارد ال .ثرندایک Edvard L. Thorndike بود ، ابتدا حیوانات و بعد انسان ها را مورد بررسی قرار داد . ثرندایک مشاهده کرد که یادگیری عمدتاً به علت پیامدهای پاسخ روی می دهد و این مشاهده را قانون اثر law of effect نامید . تأثیر دوم و مستقیم تر بر اسکینر ، تحقیقات جان بی واتسون John B. Watson بود . واتسون حیوانات و انسان ها را مورد بررسی قرار داد و متقاعد شد که مفاهیم هشیاری و درون نگری نباید در بررسی علمی رفتار انسان نقش داشته باشند . واتسون اظهار داشت که رفتار انسان را ، مانند رفتار حیوانات و دستگاه ها می توان به صورت عینی بررسی کرد . واتسون معتقد بود ، هدف روان شناسی پیش بینی و کنترل رفتار است و برای رسیدن به این هدف ، در بهترین حالت می توان روان شناسی را به بررسی عینی عادت هایی که از طریق پیوندهای محرک – پاسخ تشکیل شده اند ، محدود کرد (فیست).

مقایسه واتسون – اسکینر

اسکینر نیز مانند واتسون یک رفتارگرای تمام عیار بود . او معتقد بود که روان شناس باید از هرگونه استناد کردن به حالت های ذهنی (مانند اهداف، امیال یا مقاصد) صرف نظر کند و به جای آن باید خود را به مطالعه رفتار آشکار overtbehavior محدود سازد . اسکینر مانند واتسون محیط گرا بود . اگرچه او می دانست که موجودات زنده با زمینه های ژنتیکی به دنیا می آیند . اما اساساً به نحوه کنترل رفتار از سوی محیط علاقه مند بود . برخلاف واتسون ، مدل اولیه شرطی سازی اسکینر ، پاولفی بود . اسکینر معتقد بود ، پاسخ هایی که پاولف مطالعه می کرد ، بهترین مثال از پاسخ گرها respondents هستند . پاسخ گرها پاسخ هایی هستند که به طور خودکار به وسیله یک محرک شناخته شده «فراخوانده» elicited می شوند . مثلاً خوردن غذا ، به طور خودکار ترشح بزاق را فرا می خواند (کرین).

مدل مورد نظر اسکینر کنشگر نامیده می شود .

اسکینر معتقد بود رفتار کنشگر در مقایسه با رفتار پاسخگر ، نقش مهم تری در زندگی انسان بازی می کند . مثلاً ، قرار گرفتن کتاب در جلوی چشم ، به همان طریق که وقتی نور جلوی چشم قرار می گیرد و به طور خودکار باعث پلک زدن ما می شود ، موجب نمی شود که به طور خودکار به وسیله مشاهده کتاب ، شروع به مطالعه کتاب کنیم . ما ممکن است کتاب را بخوانیم یا نخوانیم و این ، به پیامدهایی که این عمل در گذشته به دنبال داشته است ، بستگی دارد . اگر خواندن کتاب برای ما پاداش به دنبال داشته است (مانند به دست آوردن نمره های بالا) ، احتمال بیشتری دارد که دوباره به این کار مشغول شویم . یعنی رفتار به وسیله پیامدهای آن تعیین شود (کرین) .

ارگانیزم انسان

اسکینر با جان واتسون موافق بود که روان شناسی باید به بررسی علمی پدیده های قابل مشاهده ، یعنی رفتار ، محدود شود . علم باید از مفاهیم ساده شروع کند و به سمت مفاهیم پیچیده تر پیش رود . این توالی می تواند از رفتار حیوانات شروع شود و به سمت رفتار افراد روان پریش ، بعد به رفتار کودکان عقب مانده ذهنی ، سپس به رفتار سایر کودکان ، و سرانجام به رفتار پیچیده بزرگسالان پیش رود . بنابراین اسکینر به خاطر این که از بررسی حیوانات کار خود را آغاز کرد ، نیازی نمی دید از خودش دفاع کند . اسکینر (۱۹۸۷) معتقد بود رفتار انسان (و شخصیت انسان) محصول سه وابستگی است : ۱- انتخاب طبیعی ۲- رسوم فرهنگی ۳- تاریخچه تقویت فرد (فیست).

شخصیت انسان ثمره تاریخ تکاملی طولانی است . رفتار ما توسط ساخت ژنتیکی و مخصوصاً تاریخچه شخصیت تقویت ما تعیین شده است . با این حال ، وابستگی های بقاء ، مارا به صورت یک گونه یا نوع شکل داده اند . انتخاب طبیعی نقش مهمی در شخصیت انسان ایفا می کند (اسکینر، ۱۹۹۰، ۱۹۷۴). رفتاری که تقویت می شود ، تکرار خواهد شد و رفتاری که تقویت نمی شود ، از بین می رود . همین طور ، آن رفتارهایی که در طول تاریخ برای گونه مفید بوده اند ، ادامه می یابند ، در حالی که آن هایی که فقط از لحاظ فردی تقویت کننده بوده اند ، حذف می شوند (فیست).

نظریه پردازان یادگیری به طور روز افزون اعلام می کنند ، در مورد آن چه که گونه ها می توانند یاد بگیرند ، «محدودیت های» زیست شناختی وجود دارد . در عمل ، اغلب پیروان اسکینر ، با رفتار ویژه گونه species specific behavior به عنوان مکان نگاری topography یک پاسخ برخورد می کنند . هر پس مانده انتخاب طبیعی ارزش بقاء ندارد . در تاریخ انسان های اولیه ، پرخوری سازگارانه بود .، زیرا امکان زنده ماندن را به هنگامی که غذا کمیاب بود به افراد می داد . اکنون در جوامعی که غذا همیشه وجود دارد ، چاقی مشکل سلامتی شده و پرخوری ارزش بقاء را از دست داده است . با این که انتخاب طبیعی به شکل گیری برخی رفتارهای انسان کمک کرد ، اما احتمالاً مسئول تعداد کمی از اعمال افراد است . اسکینر (۱۹۸۹) معتقد بود وابستگی های تقویت ، مخصوصاً آن هایی که فرهنگ انسان را شکل داده اند ، بیشتر رفتارهای انسان را توجیه می کنند (فیست).

درست به همان صورتی که انتخاب طبیعی در تاریخ تکامل انسان و همین طور در وابستگی های تقویت نقش مهمی دارد ، مسئول رسوم فرهنگی باقی مانده نیز هست . «افراد به منظور این که گروه به احتمال بیشتری زنده می ماند مراسم خاص را رعایت نمی کنند ؛ آن ها این مراسم را به این علت رعایت می کنند که گروه هایی که اعضای خود را به رعایت آن ها ترغیب کردند ، باقی ماندند و آن ها را منتقل کردند» (اسکینر، ۱۹۸۷). به عبارت دیگر ، انسان ها برای انجام دادن کاری که به نفع جامعه است ، تصمیم جمعی نمی گیرند ، بلکه آن جوامعی که اعضایش به صورت جمعی رفتار کردند ، باقی ماندند .

رسوم فرهنگی مانند ابزارسازی و رفتار کلامی ، زمانی آغاز شدند که فرد برای استفاده از ابزار یا بر زبان آوردن صدایی مشخص ، تقویت شد . سرانجام ، رسوم فرهنگی ای تکامل یافتند که برای گروه اما نه لزوماً برای فرد ، تقویت کننده بودند . ابزارسازی و رفتار کلامی برای گروه ارزش بقاء داشته اند ، اما اکنون تعداد کمی از افراد ابزار می سازند یا زبان تازه ای ابداع می کنند . پس مانده های فرهنگ ، مانند پس مانده های انتخاب طبیعی ، کلا ً سازگارانه نیستند . برای مثال ، تقسیم کار که از انقلاب صنعتی به وجود آمد ، به جامعه کمک کرد کالاهای بیشتری تولید کند ، اما این به کاری منجر شده که دیگر به طور مستقیم تقویت کننده نیست . نمونه دیگر جنگ است ، که در دنیای پیش از صنعتی شدن ، به نفع برخی جوامع بود ، اما اکنون به صورت تهدیدی برای موجودیت انسان درآمده است (فیست).

خودآگاهی

اسکینر (۱۹۷۴) معتقد بود انسان ها نه تنها هشیاری دارند ، بلکه از هشیاری خود ، آگاه هستند ؛ آن ها نه تنها از محیط شان آگاه اند ، بلکه از خودشان به عنوان بخشی از محیط نیز آگاه هستند ؛ آن ها نه تنها محرک های بیرونی را مشاهده می کنند . بلکه از خودشان هنگام مشاهده کردن محرک ها آگاه اند .رفتار حاصل محیط است و بخشی از آن محیط درون پوست فرد قرار دارد . این قسمت از جهان صرفاً به خود فرد تعلق دارد و بنابراین ، خصوصی است . هر کسی به صورت ذهنی از افکار ، احساسات ، خاطرات و مقاصد خودش آگاه است (فیست).

سائق ها drives

از دیدگاه های رفتارگرایی رادیکال ، سایق ها علت رفتار نیستند ، بلکه صرفاً خیال های توجیهی هستند . از نظر اسکینر (۱۹۵۳) ، سایق ها صرفاً به تأثیر محرومیت و سیری و احتمال این که ارگانیزم پاسخ خواهد داد ، اشاره دارند . محروم کردن کسی از غذا احتمال خوردن را بیشتر می کند ؛ سیر کردن کسی ، این احتمال را کاهش می دهد . با این حال محرومیت و سیری تنها موارد لازم برای خوردن نیستند .عوامل دیگری که احتمال خوردن را افزایش یا کاهش می دهند ، دردهای گرسنگی درونی ، موجود بودن غذا ، و تجربیات قبلی در رابطه با تقویت کننده غذا هستند . اگر روان شناسان به قدر کافی درباره سه اصل رفتار آگاه باشند (شرایط پیشایند ، رفتار و پیامدها) متوجه خواهند شد چرا که یک نفر رفتار می کند ، یعنی ، چه سایق هایی با رفتارهای خا ص ارتباط دارند فقط در این صورت است که سایق ها در بررسی علمی رفتار انسان نقش موجهی دارند (فیست) . امتناع اسکینر از در نظر گرفتن علل رفتار در درون موجود زنده ، چندین مشکل را به دنبال داشت . او در این زمینه به ویژه با مفهوم سایی به مشکل برخورد . به نظر می رسد سایق هایی مانند گرسنگی و تشنگی ، اشاره به حالتی درونی دارند که رفتار را برمی انگیزند.

مفهوم سایق ، هنوز مانند خاری در چشم پیروان اسکینر باقی مانده است و آن ها سعی می کنند راهی بیابند تا تقویت را بدون رجوع به این مفهوم توضیح دهند . در این زمینه پریماک Premack (1961) طرح جالبی را عنوان کرده است . او اظهار کرد که ما تقویت را صرفا ً به احتمال رویداد یک پاسخ در نظر می گیریم . رفتاری که دارای احتمال رخداد بالا در لحظه ای خاص است . می تواند به عنوان یک تقویت کننده برای یک رفتار دارای احتمال پایین تر به کار رود . مثلاً اگر کودکان به جای این که شام خود را بخورند ، مشغول بازی می شوند ، بازی کردن را می توان به عنوان تقویت کننده برای خوردن ، مورد استفاده داد . فقط کافی است به بچه بگوییم : «مقداری غذا بخور و بعد بیشتر بازی کن» (هومی Homme و توتسی Totsi) . خوردن و نوشیدن ، مانند هر عمل دیگری ممکن است تقویت کننده خوبی باشند یا نباشند و این ، به احتمال وقوع آن ها در آن زمان به خصوص بستگی دارد (کرین) .

هدف و مقصد

هدف و مقصد داخل پوست وجود دارند ، اما در معرض بررسی مستقیم بیرونی قرار ندارند . هدف به خودی خود وقتی احساس شده باشد ، می تواند تقویت کننده باشد . مثلاً اگر معتقد باشید هدف شما از دویدن احساس نشاط کردن و عمر طولانی تر است ، این باور به خودی خود محرک تقویت کننده است . امکان دارد کسی قصد داشته باشد جمعه بعدازظهر فیلمی را ببیند ، چون دیدن فیلم های مشابه تقویت کننده بوده است . زمانی که این فرد قصد رفتن به سینما را دارد ، حالتی جسمانی را درون بدنش احساس می کند و آن را «قصد» می نامد . بنابراین آن چه قصدها یا هدف ها نامیده می شوند ، محرک هایی هستند که به صورت جسمانی در درون ارگانیزم احساس می شوند و آن ها رویدادهای ذهنی مسبب رفتار نیستند (فیست) .

فرآیندهای ذهنی عالی

اسکینر (۱۹۷۴) قبول داشت ، بررسی تفکر انسان از تمام رفتارهای دیگر سخت تر است ، اما تا وقتی که کسی به خیال فرضی مانند «ذهن» متوسل نشده باشد ، حداقل به صورت بالقوه می توان از آن آگاهی یافت . تفکر ، مسئله گشایی ، و از گذشته یادکردن ، رفتارهای ناآشکاری هستند که داخل پوست صورت می گیرند نه در درون ذهن . آن ها به عنوان رفتار ، پذیرای همان وابستگی های تقویت مشابه با رفتارهای آشکار هستند . برای مثال ، وقتی خانمی سوییچ اتومبیل خود را گم می کند ، به جستجوی آن می پردازد ، زیرا قبلاً رفتار جستجو کردن مشابهی تقویت شده است . اسکینر این روش را با گفتن این جمله جمع بندی کرد : «فنون یادآوری با جستجو کردن مخزن حافظه ارتباطی ندارد ، بلکه با افزایش احتمال پاسخ ها مرتبط هستند» . مسئله گشایی هم رفتار ناآشکار را در بردارد و اغلب مستلزم آن است که فرد به صورت ناآشکار متغیرهای مربوط را دستکاری کند تا این که راه حل درست پیدا شود. این متغیرها درنهایت محیطی هستند و به صورت سحرآمیز از ذهن تراوش نمی کنند شطرنج بازی که نومیدانه گیر افتاده است ، صفحه شطرنج را وارسی می کند و ناگهان حرکتی را انجام می دهد که مهره او را از این مخمصه نجات می دهد . چه چیزی موجب این غلیان غیرمنتظره «بینش» شد؛ او این مسئله را در ذهن خود حل نکرد . او مهره های گوناگونی را دستکاری کرد (نه با دست زدن به آن ها ، بلکه به صورت ناآشکار) : حرکت هایی را که تقویت به همراه نداشتند رد کرد ، و سرانجام حرکتی را برگزید که تقویت درونی به دنبال داشت (فیست).

گاهی اوقات گفته می شود که اسکینر ، نظریه موجود زنده تهی empty organism را پیشنهاد کرده است .او فقط پاسخ خای آشکار را بررسی کرد و حالت های درونی را نادیده گرفت . این متمایزسازی صحیح است . اما تاحدی ساده انگارانه به نظر می رسد . اسکینر هرگز وجود دنیای درونی را انکار نکرد . ما احساساتی درونی مانند درد دندان داریم . هم چنین می توانیم بگوییم که فکر می کنیم . تفکر صرفاً شکل ضیعف تر و پنهان تری از رفتار است . مثلاً ممکن است بی صدا با خودمان صحبت کنیم یا ممکن است در سکوت ، به حرکت های خود در بازی شطرنج فکر کنیم . اما این وقایع خاص ، جایی در روان شناسی علمی ندارند ، مگر این که راه هایی را برای عمومی ساختن و اندازه گیری آن ها بیابیم (اسکینر، ۱۹۷۴)(کرین) .

اسکینر به ویژه مخالف این گرایش بود که افکار را علت رفتار بدانیم . ما می گوییم به فروشگاه رفتیم زیرا «قبل از آن تصمیم گرفتیم این کار را بکنیم» . اما این گونه صحبت کردن خطاست . ما به فروشگاه می رویم . فقط به این دلیل که این اعمال قبلاً تقویت هایی را به همراه داشته است . هر بحثی از اهداف یا انتظارات ، زاید است . بدتر این که ، این کار، ما را از تبیین واقعی رفتار ، یعنی اثر کنترل کننده محیط منحرف می سازد (اسکینر، ۱۹۶۹)(کرین). به نظر اسکینر ، انسان ها «ارگانیزم های تهی» هستند که منظور وی از آن این بود که در درون ما چیزی که بتواند برای رفتار ما به شیوه علمی فراخوانده شود وجود ندارد (شولتز).

رفتار ناهشیار

اسکینر عقیده رفتار ناهشیار را قبول داشت . در واقع چون افراد به ندرت به رابطه متغیرهای ژنتیک و محیط با رفتارشان پی می برند ، تقریباً کل رفتار به صورت ناهشیار برانگیخته می شود (اسکینر، ۱۹۸۷). در سطح محدودتر ، رفتاری ناهشیار نامیده می شود که افراد به آن فکر نکنند ، زیرا که از طریق تنبیه جلوی آن گرفته شده است . وقتی که رقتار افراد پیامدهای ناخوشایند دارد ، آن را نادیده می گیرند یا به آن فکر نمی کنند . کودکی که بارها و شدیداً به خاطر بازی جنسی تنبیه شده است ، امکان دارد از رفتار جنسی جلوگیری کند و هرگونه افکار یا خاطرات چنین فعالیتی را سرکوب کند . سرانجام این کودک ممکن است انکار کند که فعالیت جنسی صورت گرفته است .این انکار از جنبه های ناخوشایند مرتبط با افکار تنبیه جلوگیری می کند و بنابراین ، تقویت کننده است. به عبارت دیگر ، این کودک به خاطر فکر نکردن به رفتارهای جنسی خاص ، تقویت شده است (فیست).

کودکی که به صورت نفرت انگیز با مادرش برخود می کند اگر این رفتار زننده تنبیه شود ، از آن جلوگیری خواهد شد و رفتارهای مثبت تری جایگزین آن می شوند . سرانجام این کودک برای ژست های محبت آمیز تقویت می شود که ازآن پس فراوانی آن بیشتر می شود . بعد از مدتی ، رفتار او به طور فزاینده ای مثبت تر می شود .، و به آن چه فروید (۱۹۲۶/۱۹۵۹) «محبت واکنشی» نامید ، شباهت پیدا می کند . و به صورت بی اندازه محبت آمیز و تعلق آمیز رفتار می کند . اسکینر این «واکنش وارونه» را به صورت تأثیر وابستگی های تقویت توجیه کرد . در رفتار این کودک نشانه ای از احساس های نفرت ناهشیار را نمی توان مشاهده کرد ، بلکه فقط علائم محبت تصنعی در رفتار او مشاهده می شوند (فیست).

کنترل رفتار انسان

رفتار فرد ، در نهایت توسط وابستگی های محیطی کنترل می شود . این وابستگی ها می توانند توسط جامعه ، فردی دیگر ، یا خود شخص ایجاد شده باشند . اما محیط ، نه اراده آزاد ، مسبب رفتار است (فیست).

هریک از ما به وسیله انواع نیروها و فنون اجتماعی کنترل می شویم ، اما همه این ها را می توان تحت عناوین زیر گروه بندی کرد :

شرطی سازی کنشگر:

جامعه اعضای خود را از طریق سه روش اصلی شرطی سازی کنشگر کنترل می کند ؛ تقویت مثبت ، تقویت منفی و دو روش تنبیه (افزودن محرک ناخوشایند و حذف کردن محرک خوشایند) . اثربخشی هر یک از این روش ها به تداوم آن ها ، ساخت ژنتیکی و تاریخچه تقویت و وجود سایر روش های کنترل رفتاری مغایر بستگی دارد (فیست).

توصیف وابستگی ها

روش کنترل دوم کنترل اجتماعی توصیف کردن وابستگی های تقویت برای افراد است . توصیف وابستگی ها ، زبان را شامل می شود و معمولاً به صورت کلامی است و از این طریق وابستگی های رفتار هنوز صادر نشده افراد را به آن ها یادآور می شوند . مثلاً ، علائم رانندگی در بزرگراه ها به رانندگان هشدار می دهند مراقب جاده یخ زده در پل بعدی باشند . تهدیدها نیز نوعی وابستگی های توصیفی هستند : «اگر هم چنان دیر سرکار حاضر شوی مجبورم شما را اخراج کنم» . تبلیغات نیز روش دیگر کنترل از طریق توصیف وابستگی ها هستند : «از خمیر دندان ما استفاده کنید تا سلامت دندان های خود را حفظ کنید». هیچ یک از این تلاش ها برای تغییر دادن « ذهن » فرد ترتیب نیافته اند . بلکه هدف آن ها این است که محیط را تغییر دهند (فیست).

محرومیت و سیری

رفتار را می توان با محروم کردن افراد از تقویت کننده ها یا سیر کردن آن ها با تقویت کننده ها نیز کنترل کرد . بار دیگر ، گرچه محرومیت و سیری حالت های درونی هستند ف این کنترل از محیط سرچشمه می گیرد . افرادی که محروم شده اند به احتمال بیشتری به شیوه ای رفتار می کنند که برای کاستن از محرومیت ترتیب یافته اند . در صورتی که کودکان موقع غذا خوردن اشتها نداشته باشند ، والدین می توانند احتمال غذا خوردن آن ها را با محروم کردن آن ها از غذاهای سبک بین وعده های غذا ، افزایش دهند . سیر کردن فرد نیز نوعی کنترل است . آدم سیر به احتمال کمتری به گونه ای رفتار می کند ، که برای فرد کنترل کننده ناخوشایند است. والدین می توانند حداقل به طور موقتی ، احتمال نق زدن کودکان را با دادن اسباب بازی های جالب به آن ها کاهش دهند . در بلند مدت ، کنترل از طریق سیری ، برای کنترل کننده ، هزینه دارد (فیست).

محدودیت جسمانی

محدود کردن جسمانی افراد به گونه ای است که نتوانند به شیوه خاصی رفتار کنند . افراد حصارها را برپا می کنند تا از وروددیگران به ملک شان جلوگیری کنند ؛ جامعه زندان ها را می سازد تا تبهکاران را مهار کند ، و مادر جلوی بچه ای را که کنار حوضچه ای عمیق کار می کنند ، می گیرد . محدودیت جسمانی برای خنثی کردن تأثیرات شرطی سازی عمل می کند ، و رفتاری را به بار می آورد که با رفتاری که فرد هنگام محدود نبودن صادر می کرده است مغایرت دارد .

اسکینر (۱۹۷۱) معتقد بود رفتار به آزادی شخصی ربطی ندارد ، بلکه وابستگی های بقاء ، تأثیرات تقویت و وابستگی های محیط اجتماعی آن را شکل می دهند . بنابراین ، عمل محدود کردن جسمانی فرد ، آزادی را بیشتر از سایر روش های کنترل از جمله کنترل شخصی ، نفی نمی کند (فیست).

کنترل شخصی (خودگردانی رفتار)

به رغم این که محرک ها و تقویت کننده های بیرونی باعث شکل دهی و کنترل رفتار ما هستند ، ما از آن چه اسکینر خودگردانی self-control نامید ، برخورداریم که او آن را توانایی اقدام کردن برای تغییر دادن تأثیر این رویدادهای بیرونی تعریف کرد . منظور اسکینر کنترل از طریق نیروهای اسرارآمیزی که دیگران با عنوان خود شرح داده اند ، نبود ، بلکه منظور وی این بود که ما می توانیم متغیرهای بیرونی تعیین کننده رفتارمان را تا اندازه ای کنترل کنیم (شولتز).

برای مثال ، محدویت جسمانی به کنترل اجتماعی محدود نمی شود ، بلکه می توان از آن برای کنترل خود نیز استفاده کرد . گرچه افراد نمی توانند از لحاظ جسمانی جلوی خودشان را بگیرند ، اما می توانند وابستگی های محیطی را طوری ترتیب دهند که رفتارشان را محدود کنند . مثلاً یک فرد عصبانی می تواند برای این که جلوی صحبت کردن ناشایست خودش را بگیرد تا ۱۰بشمارد.

تغییر دادن محرک (اجتناب از محرک stimulus avoidance)

برای افزایش دادن احتمال رفتار مطلوب ، دانشجویانی که می خواهند روی مطالعه خود تمرکز داشته باشند ، می توانند برای جلوگیری از حواس پرتی ، تلویزیون را خاموش کنند (فیست). برای مثال در اجتناب از محرک ، اگر صدای موسیقی استریوی هم اتاقی شما آزارتان می دهد و مزاحم مطالعه شماست ، می توانید اتاق را ترک کنید و به کتابخانه بروید و بدین وسیله خود را از محرک بیرونی که بر رفتارتان تأثیر می گذارد و آن را کنترل می کند دور کنید .

اسکینر (۱۹۵۳) از داروها ، مخصوصاً الکل به عنوان وسیله ای برای کنترل شخصی ، نام برد . کارمند ناراضی ای چند پیک مشروب می ن.شد زیرا می داند این رفتار احتمال دعوا کردن او را با رئیسش افزایش می دهد . فرد معتادی برای جلوگیری از نشانه های ناراحت کننده ترک ، هروئین تزریق می کند .

روش انجام دادن کار دیگر : صرفاً برای کنترل شخصی به کار می رود و نمی توان آن ها را در موردکنترل اجتماعی به کار برد . در این حالت ، فرد برای خودداری از رفتار کردن به صورت نامطلوب ،کار دیگری انجام می دهد . این روش فقط زمانی مؤثر واقع می شود که رفتار جایگزین از رفتار ناخواسته نیرومندتر باشد . یک فرد روان رنجور و وسواسی برای خودداری از فکر کردن به تجربیاتی که موجب احساس گناه می شوند ، طرح های تکراری کاغذ دیواری را می شمارد . فردی که در فکر ضربه زدن به رئیسش است ، به جای آن ، ساکت تا ۱۰ می شمارد. در این مثال ها رفتارهای جایگزین به صورت منفی تقویت شده اند .زیرا به فرد امکان می دهند از افکار ناخوشایند اجتناب کند (فیست).

از طریق دلزدگی خودگردانی self-administered satiation

با انجام افراطی رفتار می توانیم جهت رها کردن خودمان از عادت های بد اِعمال کنترل کنیم . برای مثال ، سیگاری هایی که می خواهند ترک کنند ، می توانند برای مدتی پشت سرهم سیگار بکشند تا این که چنان منزجر ، ناراحت و مریض شوند که آن را کنار بگذارند (شولتز).

شیوه تحریک آزاردهنده aversive stimulation

خودگردانی شامل پیامدهای ناخوشایند یا مشمئزکننده است . مثلاً افراد چاقی که می خواهند وزن خود را کم کنند . دوستان شان را از تصمیم خود آگاه می سازند . اگر آن ها به نصمیم خود عمل نکنند با پیامدهای ناخوشایند شکست و شرمندگی شخصی و احتمال مورد انتقاد قرارگرفتن از جانب دوستان شان مواجه می شوند (شولتز). در تقویت خود ، ما خود را برای نشان دادن رفتار خوب یا مطلوب تقویت می کنیم (شولتز).

روان شناسان دیدگاه های اسکینر را درباره شرطی سازی کنشگر برای تغییردادن رفتار انسان در محیط های بالینی ، تجاری و آموزشی به کار برده اند. این رویکرد تغییر رفتار behavior modification نام دارد .

افراد بیمار نیستند بلکه صرفاً پاسخ مناسبی به محرک های محیطی نمی دهند . به عبارت دیگر ، یا این افراد در یادگیری یک پاسخ با شکست مواجه می شوند و پاسخ های ناسازگارانه ای را یاد می گیرند . در صورت اول ، یک کاستی رفتاری به وجود می آید . برای مثال ، افرادی که از نظر اجتماعی بی کفایت به نظر می رسند ، ممکن است گذشته تقویتی ناقصی داشته باشند که در آن مهارت های اجتماعی رشد نکرده است . ناتوانی در تقویت مهارت های اجتماعی به هنگام جامعه پذیری ، موجب می شود که در بزرگسالی این افراد ، خزانه پاسخ کافی برای پاسخ دادن به موقعیت های اجتماعی در دست نداشته باشند (پروین).

تقویت نه تنها برای یادگیری پاسخ ها مهم است بلکه برای تحکیم آن ها نیز ضروری است . بنابراین یکی از نتایج احتمالی فقدان تقویت در محیط ، افسردگی است . افسردگی ، در این دیدگاه ، با کاهش رفتار و یا کمتر شدن میزان پاسخ همراه است . فرد افسرده به این دلیل پاسخ نمی دهد که تقویت مثبت از محیط او رخت بربسته است (فرسترFerster ،۱۹۷۳ ).

روان درمانی

اسکینر (۱۹۸۷) معتقد بود روان درمانی یکی از موانع اصلی بر سر راه علمی شدن روان شناسی است . با این حال عقاید او درباره شکل دهی رفتار (مناسب و نامناسب) بر جنبش روان درمانی موجود ، تأثیر چشمگیری داشته است . با وجود این دیدگاه هایی او درباره درمان به رویکردی که رفتار درمانی نامیده می شود محدود نمی شود بلکه به توصیف نحوه ای که همه درمان ها مؤثر واقع می شوند ، گسترش می یابند . درمانگر ، خواه روان کاو ، درمان جو مدار یا رفتاری باشد ، عامل کنترل کننده است . با این حال همه عوامل کنترل کننده زیان بخش نیستند ، و بیمار باید یاد بگیرد صاحبان قدرت تنبیه کننده را از درمانگر آسان گیری که تقویت کننده های مثبت را عرضه می کند ، متمایز کند (فیست). درمانگر با تقویت کردن تغییرات مثبت جزئی در رفتار ، رفتار مطلوب را شکل می دهد . درمانگر غیررفتاری ممکن است به صورت تصادفی یا ناآگاهانه بر رفتار تاثیر بگذارد ، در حالی که درمانگر رفتاری اختصاصاً به این روش توجه دارد (اسکینر، ۱۹۵۳) (فیست). اسکینر معتقد بود روان درمانگران باید روی این فرض کار کنند که خیال بافی ها ، لغزش های زبان ، مکانیزم های دفاعی ، گرایش های محافظ خود ، و غیره رفتارهایی هستند که می توان آن ها را با اصول یادگیری توجیه کرد . اسکینر معتقد بود اگر علت های درونی رفتار را شکل داده باشند ، پس باید نیروهای مسئول علت درونی باشند . نظریه های سنتی در نهایت این علت را توجیه می کنند ، اما رفتاردرمانی صرفاً آن را کنار می گذارد و مستقیماً به تاریخچه ارگانیزم می پردازد، و همین تاریخچه است که در تحلیل نهایی ، مسئول هرگونه علت درونی فرضی است (فیست). رفتار درمانگران در فرایند درمان ، نقش فعالی را بازی می کنند ، به پیامدهای مثبت رفتارهای خاص و تاثیر ناخوشایند رفتارهای دیگر می پردازند و رفتارهایی را توصیف می کنند که در بلند مدت به تقویت مثبت منجر می شوند (فیست).

سنجش رفتار behavioral assessment

تاکید بر رفتارهای خاص و مرتبط کردن آن ها با خصوصیات تعریف شده از یک موقعیت ، اساس آن چه را بعداً به سنجش رفتار مشهور شد تشکیل می دهد . رویکرد رفتاری ، تحت تاثیر شدید افکار اسکینر بر سه نکته در سنجش رعتار تاکید دارد :۱- شناسایی رفتارهای خاص که اغلب به آن ها پاسخ یا رفتارهای هدف target behavior or response گفته می شود ۲- شناسایی عوامل خاص محیطی که رفتارهای هدف را موجب می شود ، جهت می دهد و یا تقویت می کند ۳- شناسایی عوامل محیطی ویژه ای که می توان آن ها را به منظور تغییر رفتار دستکاری کرد (پروین). اسکینر روش خود برای سنجش رفتار را تحلیل کارکردی functional analysis نامید (شولتز). این تحلیل کارکردی از رفتار ، مستلزم شناسایی آن دسته از شرایط محیطی است که مهارکننده رفتار است و به رفتار به عنوان کارکرد رویدادهای خاص محیطی نگاه می کند . این رویکرد به نام سنجش ABC نیز معروف شده است (پروین).

فروید مفاهیم ساختاری نهاد ، خود و فراخود را مطرح کرد ؛ راجرز از مفاهیمی چون خویشتن ایده آل صحبت کرد ، آلپورت ، آیسنک و کتل مفهوم صفات را مطرح کردند ‌. مفهوم ساختار با خصوصیات بالنسبه پایدار موجود زنده مرتبط بوده و عامل مهمی در درک تفاوت های فردی ، به حساب می آید . ولی در رویکرد رفتاری از شخصیت براختصاصی بودن موقعیت تاکید می شود و اهمیت پاسخ های کلی و ذاتی در مقایسه با اهمیت محرک های محیط بیرونی به حداقل می رسد . رویکرد رفتاری به همان مقدار که بر ساختار تاکید نمی کند ، اهمیت خاصی برای فرایند و به خصوص فرایندهایی قایل است که در مورد همه افراد مصداق داشته باشد . اسکینر با این نظر مخالف بود که افکار او به یک نظریه شخصیت منجر شود (پروین).

رشد و نمو

در جریان رشد کودک ، پاسخ ها آموخته می شوند و تحت نظارت تقویت های محیطی قرار می گیرند . هدف از این‌کار ، ایجاد الگوهایی از پاسخ های موردنظر است که تحت تاثیر تقویت کننده های خاص محیطی قرار گرفته اند . کودکان از طریق تقویت اعمالی که به مواظبت از خودشان منجر می شود ، مثل غذا خوردن و لباس پوشیدن، اعتماد به نفس پیدا می کنند . کودک بعد از کامل کردن این اعمال چه از طریق پاداش های مادی مثل غذا و چه از طریق پاداش های اجتماعی ، بلافاصله تقویت می شود . تحمل تاخیر در ارضاء (تقویت) نیز مستلزم یادگیری است و کودک باید نخست بعد از یک تاخیر کوتاه ارضاء شود . سپس تدریجاً تقویت می شود تا بتواند تاخیر بیشتری بین زمان تقاضا و زمان ارضای نیاز را تحمل کند . پس از گذشت مدتی از این تاخیر تثبیت می شود و می توان گفت که کودک این توانایی را به دست آورده است تا تاخیر در ارضاء را تحمل کند . رفتار را می توان بدون تقویت مستقیم تقلید کرد (اسکینر، ۱۹۹۰). ولی این مورد وقتی مصداق پیدا می کند که تقلید به دفعات تقویت شده و ازطریق تعمیم ، به تنهایی خصلت تقویت کننده را پیدا کرده است . کودک که در شروع به دلیل تقلید از رفتارهای خاص تقویت می شد ، اکنون به دلیل مقلد بودن در کلیه رفتارها تقویت می شود و تمایل به پاسخ های تقلیدی تعمیم یافته در وی رشد می کند . بنابراین از نظر رفتارگرایان رفتارهای جدید را می توان به کمک فرایند تقریب های متوالی و یا از طریق ایجاد و توسعه خزانه ای از تقلیدهای تعمیم یافته ، کسب کرد (پروین). رشدگرایان این گفته را که شخص باید رفتار کودکان را کنترل کند و تغییر دهد مورد انتقاد قرار دادند و به جای آن عنوان کردند که باید سعی کنیم کودکان را درک کنیم و فرصت هایی را در اختیار آن ها قرار دهیم تا خودشان را رشد دهند . پیروان اسکینر این نوع برخورد را احساساتی و رمانتیک می دانند و رشد کودکان را اساساً متاثر از محیط بیرون قلمداد می کنند . به طور کلی ، اسکینر و نویسندگان پیرو سنت رشد ، حول سه محور اساسی با یکدیگر اختلاف نظر دارند ؛

نخست این که نظریه پردازان رشدگرا اغلب درباره وقایع درونی internal بحث می کنند . پیاژه ساختارهای ذهنی پیچیده را توصیف کرد . اگرچه انتظار نداشت که در هر فرد ، شواهد مستقیمی را برای تمامی آن ها بیابد پیروان فروید هم درباره وقایع درونی مانند خیال پردازی های ناخودآگاه بحث می کنند که ما به هیچ وجه نمی توانیم آن ها را به طور مستقیم مشاهده کنیم . اسکینر معتقد بود که چنین مفاهیمی ما را از پیشرفت علمی دور می سازد . ما هنگامی می توانیم به لحاظ علمی پیشرفت کنیم که خودمان را به اندازه گیری پاسخ های آشکار و محرک های محیطی محدود سازیم .

دوم این که بین نظریه پردازان رشدگرا و پیروان اسکینر در مورد معنا و اهمیت مراحل رشد developemental stages یعنی دوره هایی که کودکان ، تجربه های خود را به شیوه های بسیار متفاوت سازمان می دهند توافق وجود ندارد . برای مثال ، در نظریه پیاژه مراحل رشد کودک متغیری قاطع و بسیار با اهمیت است . مرحله ، در واقع نوع تجربه ای را که کودک می تواند بیاموزد پیش بینی می کند . کودکی که در سطح حسی _ حرکتی است نمی تواند از تکالیفی که نیازمند زبان است چیزی بیاموزد . پیروان اسکینر به طور کلی در مورد اعتبار مراحل : به عنوان روش های معینی از فکر کردن و رفتار کردن ، تردید دارند به دلیل این که معتقدند محیط ، رفتار را به تدریج به شیوه پیوسته ای شکل می دهد. اسکینر تصدیق می کند که باید به سن کودک در هر تجربه توجه کرد ، درست همان طور که باید هرگونه حیوانات و خصوصیات رفتاری آن ها توجه شود (اسکینر،۱۹۶۹). در مکان نگاری رفتار ، سن نقش دارد . سن به توصیف رفتاری که آزمایشگر برای شکل دادن یا نیرومند کردن انتخاب می کند . اما چنین اطلاعاتی هنوز صرفاً توصیفی است . یعنی نسبت به متغیرهای محیطی که رفتار را کنترل می کند جنبه ثانوی دارد . سوال این است که آیا وضعیت رشدی کودک نیز نقش ثانوی را بازی می کند ؟(کرین).

موضوع سوم که نظریه پردازان رشدگرا و اسکینر را از هم جدا می کند مهم تر از بقیه است . این مسئله به منبع source تغییرات رفتاری ، مربوط است . رشدگرایان معتقدند که افکار ، احساسات و اعمال کودک ، قطعاً به طور خود به خود و از دورن رشد می کند . رفتار منحصراً به وسیله محیط بیرونی الگودهی نمی شود . مثلاً گزل معتقد بود که کودکان به دلیل آمادگی های رسش درونی inner maturational promptings می ایستند ، راه می روند ، صحبت می کنند . پیاژه رسش گرا نبود ، اما او نیز اساساً نیروهای درونی را به عنوان زیربنای تغییر در آن هایی که مخالف دیدگاه جبرگرایانه در مورد ماهیت انسان هستند باید با اسکینر مخالف باشند .

حملات صرحی از جانب نظریه پردازانی چون روان شناسان انساان گرا صورت گرفته است ، که معتقدند مردم پیچیده تر از ماشین ها یا موش های سفیدی هستند که توسط نیروهای بیرون کنترل می شوند . این منتقدان به تصور اسکینر از ماهیت انسان اشاره می کنند و مدعی اند که تأکید صرف بر رفتار آشکار ، ویژگی های انسان را که او را از موش ها و کبوترها جدا می کند ، مخصوصاً اراده آزاد هشیار ما را نادیده می گیرد (شولتز). منتقدان هم چنین درباره اعتقاد اسکینر به این که ما می توانیم توسط هر کسی که تقویت ما را کنترل می کند ، هدایت و دستکاری شویم ابراز نگرانی کرده و استدلال می کنند که این دیدگاه از این عقیده که یک عوام فریب می تواند یک فر هنگ را به هر جهتی که می خواهد هدایت کند ، حمایت می نماید . آن ها اظهار می دارند که اگر اسکینر درباره بشریت پذیرش گسترده بیابد ، جاده را برای حکومت ها هموار می کند تا بر هر جنبه رفتار از تولد تا مرگ کنترل اعمال کنند (شولتز).

هم چنین استادون Stadoon (1995) که خود را به عنوان یکی از شاگردان قبلی ریچارد هرنستاین به اسکینر وابسته می داند ، در پاره ای از مشکلات اجتماعی تأثیر اسکینر را می بیند . مهم تر از همه این باور اسکینر است که تنبیه اثری ندارد و چون انسان ها اراده آزاد ندارند پس آنان را نمی توان مسئول رفتارشان دانست . استادون معتقد است که این باورهای اسکینری به اعمال قانونی معیوب انجامیده که نتیجه اش افزایش میزان جرائم ، فقر و بیسوادی است (هرگنهان).

در سطح اقتصادی تر از نوع آزمودنی و سادگی موقعیت هایی که در پژوهش اسکینر مورد مطالعه قرار گرفته اند انتقاد شده است . اسکینر درباره رفتار انسان و جامعه اظهارات و پیش بینی های زیادی نموده است که از گمانه زنی های اجتماعی و اقتصادی تا مذهبی و فرهنگی گسترش دارند و همگی با اطمینان زیاد تبلیغ شده اند . اما چگونه می توان از نوک زدن کبوتر به یک دکمه در جعبه اسکینر در مورد عملکرد یک فرد در دنیای واقعی نتیجه گیری کرد ؟ منتقدان ادعا می کنند که فاصله بین انسان و کبوتر و بین نوع محرک هایی که بر هریک اثر می گذارند به قدری وسیع است که اجازه تعمیم های گسترده را نمی دهد (شولتز). اعتقاد اسکینر به این که کل رفتار آموخته می شود توسط یک دانشجوی سابق که بیش از ۶۰۰ حیوان از ۳۸ گونه را برای انجام رفتارهای مختلف جهت تبلیغات تلویزیونی و جلب توریست شرطی کرده بود ، مورد چالش قرار گرفت . تمام این حیوانات با جانشین کردن رفتارهای غریزی به جای رفتارهای تقویت شده بودند ، گرایش به دام غریزی نشان دادند ، حتی زمانی که رفتارهای غریزی با دریافت غذا تداخل می کردند . این مربی ها مقاله ای را درباره این پدیده منتشر کردند و با ترغیب اسکینر آن را «بدرفتاری ارگانیزم ها» نامیدند (برلاند و برلاند، ۱۹۶۱). این نام ، مضحکه عنوان کتاب اسکینر به نام رفتار ارگانیزم ها (۱۹۳۸) بود (شولتز).

انتقاد دیگر به خودداری اسکینر از نظریه پردازی مربوط می شود. نقش اولیه یک نظریه تبیین داده ها و پدیده های موجود است . نظریه ها به خلاف توصیف ها معمولاً مورد اختلاف نظر قرار می گیرند . و این گونه اختلاف نظرها می تواند به پیشرفت علم بینجامد ، نظام اسکینر قطعاً به پیشرفت علمی منجر شده است . اما این پیشرفت از طریق تجمع پدیده های رفتار میسر شده نه از راه درک عمیقی از یادگیری و انگیزش (هرگنهان). اسکینر نسبت به اغلب منتقدان خود بی اعتنا بود . هم چنین اعتراف کرد که نوع روان شناسی او، میدان را به رویکرد شناختی باخته است . با این حال ، موضع اسکینر در حوزه های بسیاری با نفوذ می ماند (شولتز).

شکل‌دهی به رفتار یا تقریب‌های متوالی Successive approximation

در این روش صرفا پاسخ‌هایی که ارگانیسم را در جهت مورد نظر سوق می‌دهد، تقویت می‌شود. به عبارت دیگر ارگانیسم تنها در مواردی که رفتار او به رفتار نهایی مطلوب نزدیکتر می‌شود، تقویت می‌شود. با این روش می‌توان ترفندها و عادات پیچیده‌ای را به حیوانات آموزش داد. همچنین نوزادان بر اساس این روش، سخن گفتن را می‌آموزند

تقویت‌کننده‌ها Leinforcer

به اعتقاد اسکینر دو نوع تقویت‌کننده وجود دارد:

۱. تقویت‌کننده اولیه Primary Leinforcer

تقویت‌کننده‌ای است که ذاتا تقویت‌کننده محسوب می‌شود و سائق‌های اساسی ارگانیسم را برآورده می‌کند. غذا، آب و رابطه جنسی جزء تقویت‌کننده‌های اولیه هستند.

۲. تقویت‌کننده شرطی یا ثانوی Conditioned Leinforcer

محرکی است که به دلیل همراهی با یک تقویت‌کننده اولیه ارزش تقویت کنندگی می‌یابد. پول و تحسین از شایع‌ترین تقویت‌کننده‌های شرطی هستند.

تقویت reinforcement

اسکینر به وجود دو نوع تقویت معتقد بود:

۱. تقویت مثبت positive reinforcement

نوعی تقویت که در آن از طریق ارایه یک محرک خوشایند، احتمال تکرار پاسخ افزایش می‌یابد.

۲. تقویت منفی negative reinforcement

نوعی تقویت که در آن از طریق حذف یک محرک ناخوشایند و آزاردهنده، احتمال تکرار پاسخ افزایش می‌یابد. اغلب این تقویت اشتباها نوعی تنبیه تلقی می‌شود.

تنبیه punishment

در تنبیه برخلاف تقویت منفی، از طریق ارایه یک محرک ناخوشایند و آزاردهنده، احتمال تکرار یک پاسخ نامطلوب کاهش می‌یابد.

برنامه‌های تقویت schedules of reinforcement

اسکینر با مشاهده اینکه موش‌ها میله را با میزان نسبتا ثابتی، حتی وقتی که به صورت پیاپی تقویت نمی‌شوند، فشار می‌دهند، اقدام به یافتن برنامه‌ها و میزان تقویت کرد تا تعیین کند که کدام یک از آن‌ها بیشترین اثربخشی را در کنترل رفتار دارند. وی چهار نوع تقویت را مورد پژوهش قرار داد:

۱. برنامه نسبی ثابت Fixed Ratio

در این نوع برنامه، تقویت بعد از ارایه تعداد معینی از پاسخ‌ها داده می‌شود.

به عبارت دیگر تعداد پاسخ‌هایی که سازواره باید بدهد تا تقویت شود، ثابت است. هرچه این نسبت بیشتر باشد، سرعت پاسخ‌دهی فرد بیشتر خواهد بود. مهمترین ویژگی رفتارهایی که طبق این برنامه شکل می‌گیرند، این است که درست پس از اعمال تقویت، تا مدتی پاسخ‌دهی قطع می‌شود.

۲. برنامه نسبی متغیر Variable Ratio

در این نوع تقویت، فرد فقط به ازای تعداد معینی پاسخ تقویت می‌شود. لکن این تعداد به نحو پیش‌بینی‌ناپذیری تغییر می‌کند. بر خلاف برنامه نسبی ثابت، رفتار فردی که طبق این برنامه عمل می‌کند هیچ‌گاه قطع نمی‌شود و حتی ممکن است که پاسخ‌دهی تند شود.

۳. برنامه فاصله‌ای ثابت Fixed Interval

در این برنامه ارگانیسم به ازای نخستین پاسخی که پس از گذشت مدت معینی از تقویت قبلی می‌دهد تقویت می‌شود. مثلا در یک برنامه دو دقیقه‌ای صرفا زمانی تقویت صورت می‌گیرد که از آخرین پاسخ تقویت‌شده دو دقیقه گذشته باشد. وجه تمایز پاسخ‌دهی بر اساس این برنامه این است که پاسخ‌دهی بلافاصله بعد از هر تقویت، مدتی قطع می‌شود و با نزدیک شدن موعد تقویت، افزایش می‌یابد.

۴. برنامه فاصله‌ای متغیر Variable Interval

در این برنامه هم مانند برنامه فاصله‌ای ثابت ارایه تقویت به مدت زمانی که گذشته است، بستگی دارد. ولی این فواصل به نحو پیش‌بینی‌ناپذیری متغیر است. ارگانیسم در این برنامه اغلب با سرعت بالا و یکنواختی پاسخ می‌دهد.

رفتار خرافی Superstitious behavior

اسکینر در طی آزمایشاتش دریافت که اگر تقویت بر مبنای یک برنامه فاصله‌ای ثابت یا متغیر ارایه شود، هر رفتاری که درست در لحظه ارایه تقویت روی دهد، تقویت خواهد شد. زیرا ارگانیسم آن رفتاری را که به طور اتفاقی تقویت شده است با تقویت منظم مرتبط می‌کند. مثلا اگر به کبوتری در حین دور زدن در جهت خلاف عقربه‌های ساعت به طور تصادفی پاداش داده شود، این رفتار بدون هیچ‌گونه رابطه علت و معلول با تقویت، شرطی می‌شود.

خودگردانی رفتار Self-control

فرض اصلی رویکرد اسکینر این است که رفتار ارگانیسم از سوی متغیرهای بیرونی ایجاد و کنترل می‌شوند. اما اگرچه محرک‌ها و تقویت‌کننده‌های بیرونی قوی‌ترین شکل‌دهنده‌های رفتار هستند، اسکینر معتقد است که فرد می‌تواند متغیرهایی را که رفتار او را تعیین می‌کند کنترل کند. به عنوان مثال، اگر صدای استریو خانه همسایه شما مانع از تمرکز فکر شما روی درس شود، ممکن است اتاق را ترک کنید و برای مطالعه به کتابخانه بروید. فنون دیگر خودگردانی شامل اشباع(انجام بیش از اندازه رفتار)، تحریک آزارنده(برقرار کردن پیامدهای ناخوشایند در صورت ادامه یافتن رفتار) و خودتقویتی می‌شود.

آلبرت بندورا Albert Bandura درآلبرتای شمالی در کانادا متولد شد . او در دانشگاه آیوا تحت تأثیر کنت اسپنس Kenneth Spence از پیروان هال ونیز تأکید عمومی بر تحلیل دقیق مفاهیم و پژوهش های حساب شده آزمایشی قرار گرفت . در خلال این ایام او تحت تأثیر آثار میلر و دالارد هم قرار داشت

جنبه های متمایز نظریه شناختی – اجتماعی و فرض های بنیادی آن :

ساختار

انتظارات و باورها :

نظریه شناختی – اجتماعی بر انتظارات افراد از رویدادها و باورهایی که درمورد خود دارند ، تأکید دارد . برای مثال ، افراد انتظاراتی از رفتار دیگران دارند و پاداش ها و تنبیه هایی را برای رفتار خود در موقعیت های مختلف توقع می کنند . آن ها هم چنین باورهایی در مورد توانایی های خود در حل مسائل و چالش ها در موقعیت های خاص در ذهن خود می پرورانند .بدیهی است که این باورها ، متضمن فرایندهایی شناختی مانند طبقه بندی موقعیت ها (مثل موقعیت کاری، تفریحی، رسمی، آرام و ترسناک) ، پیش بینی آینده و واکنش به آن است . آن چه که باید تأکید شود ویژه بودن موقعیت فرد در ایجاد انتظارات و باورها در اوست ؛ یعنی اگرچه افراد ممکن است باورها و انتظاراتی کلی داشته باشند ، مانند کنترل درونی و انتظارات تعمیم یافته ای که راتر مطرح می کند ، آن چه که مهم تر است ، انتظارات و باورهایی است که در موقعیت های ویژه یا گروهی از موقعیت ها شکل می گیرد . وقتی نتوانیم موقعیت ها را از یکدیگر تمیز دهیم ، در همه آن ها یک جور رفتار می کنیم . هیچ جانداری در چنین شرایطی زنده نمی ماند . تمییز بین موقعیت ها به دلیل نیازهایی که ارضاء می کند (مثل گرسنگی، نیاز جنسی، امنیت) برای حیات ضروری است . علاوه بر این به دلیل قابلیت زیاد شناختی ، انسان ، تفاوت های بسیار ظریفی بین موقعیت ها قائل می شود . بنابراین یک فرد یک موقعیت را تهدید کننده و دیگری آن را هیجانی و جالب ارزیابی می کند . یک فرد دو موقعیت را مشابه و دیگری آن را از یکدیگر متمایز به حساب می آورد . بدیهی است که رفتار فرد بسته به برداشت او از موقعیت، متفاوت است .براساس نظریه شناختی- شناختی، جوهره اصلی شخصیت در برداشت متفاوت افراد از موقعیت ها و در الگوی رفتاری ، که براساس آن برداشت شکل می گیرد، نهفته است .

تمایز بین موقعیت ها و ثبات شخصیت :

براساس این نظریه ، افراد ، انتظاراتی از نوع اگر … پس را شکل می دهند : اگر این موقعیت پیش آید ، سپس می توانم انتظار داشته باشم که چنین اتفاقی بیفتد . در نتیجه ، الگوهای ثابت روابط موقعیت – رفتار شکل می گیرد . تحقیقاتی که گزارش های شخصی را ملاک قرار داده اند ، به وضوح از این واقعیت که افراد در انواع موقعیت ها ، حالات متفاوت دارند و براساس آن عمل می کنند ، حمایت می کند . برای مثال ، ممکن است آزمودنی گزارش کند که در موقعیت خارج از منزل با همسالان احساس آرامش کی کند در حالی که با همان گروه در منزل احساس تنیدگی دارد . به طوری که روان شناسان صفات پیشنهاد می کنند در مجموع رفتارهای افراد در موقعیت های مختلف از یکدیگر متفاوت است . ولی سوال اساسی برای نظریه شناختی – اجتماعی این است که آیا افراد را می توان براساس الگوهای مشخص رابطه رفتار – موقعیت توصیف کرد . به بیان دیگر ، آیا الگوهای رفتاری افراد حتی زمانی که در یک صفت مشترک هستند از یکدیگر متفاوت است ؟ یعنی آیا دونفر که در بروزفتار چرخاشگرانه در یک سطح هستند می توانند در صفتی مانند پرخاشگری هم نمره یکسانی بگیرند ، ولی در نشان داد پرخاشگری در موقعیت های مختلف از یکدیگر متفاوت باشند؟ میشل و همکاران او نشان دادند دو نفر که دارای نیمرخ های متفاوتی در پرخاشگری کلامی در موقعیت های مختلف اند هریک از این نفر در درون موقعیت های خاص به صورت یکنواخت و همسان رفتار می کنند در حالی که در موقعیت های مختلف عملکرد متفاوتی داشته اند. میشل و همکاران او براین عقیده اند که افراد در مورد رابطه بین رفتار و موقعیت ، نیمرخ های مشخصی دارند که کارکردهای رفتاری نامیده می شود. براین اساس برخلاف تأکید نظریه صفت بر رفتار پرخشگرانه در موقعیت های مختلف ، نوعی ثبات درونی فردی در الگو و سازمان رفتار وجود دارد که به نظر می رسد به خصوص برای روان شناسی شخصیت در شناخت عملکرد انحصاری افراد بسیار با اهمیت است .

عامل جانشین :

بندورا (۲۰۰۰،۲۰۰۱) اخیراً تأثیر جانشین proxy را به عنوان یکی از سه شکل عامل بودن انسان تشخیص داد . «جانشین عبارت است از کنترل غیرمستقیم برآن دسته از شرایط اجتماعی که زندگی روزمره را تحت تأثیر قرار می دهند». بندورا (۲۰۰۱) خاطر نشان کرد که هیچ کس وقت ، انرژی و امکانات کافی را برای تسلط یافتن برتمام زمینه های زندگی روزمره ندارد . عملکرد موفقیت آمیز الزماً مخلوطی از اتکا به عامل جانشین را در برخی زمینه های عملکرد ایجاب می کند (فیست). افراد برای تعمیرکردن تهویه مطبوع ، دوربین ، یا اتومبیل قابلیت شخصی ندارند . با این حال آن ها ، با توسل به سایر افراد برای تعمیرکردن این چیزها از طریق عامل جانشین می توانند به هدف های خود برسند . افراد به شیوه های مختلف سعی می کنند زندگی روزمره خود را تغییر دهند .مثلاً آن ها برای فراگیری مهارت های مفید معلم می گیرند برای چمن زدن کسی را استخدام می کنند .

با این حال جانشین یک نقطه ضعف دارد. افراد با اتکای خیلی زیاد به شایستگی و توانایی دیگران ممکن است درک کارایی شخصی و جمعی خود را ضعیف کنند . امکان دارد همسری برای مراقبت از زندگی خانوادگی به دیگری وابسته باشد ؛ شاید فرزندان نوجوان یا جوان از والدین شان توقع داشته باشند از آن ها مراقبت کنند ، امکان دارد شهروندان برای تأمین مایحتاج زندگی به دولت شان متکی باشند (فیست).

کارآیی جمعی :

سومین شیوه عامل بودن انسان کارآیی جمعی collective efficacy است . بندورا (۲۰۰۰) کارایی جمعی را به این صورت تعریف کرد : «اعتقاد مشترک افراد به نیروی جمعی شان برای به بارآوردن نتیج مطلوب» به عبارت دیگر ، کارایی جمعی عبارت است از اطمینان افراد از این که تلاش های مشترک آن ها تغییرات اجتماعی به بار خواهد آورد . کارایی جمعی ، به جای «ذهن» جمعی ، از کارایی شخصی افرادی که باهم کار می کنند ناشی می شود . با این حال، کارایی جمعی یک گروه نه تنها به آگاهی و مهارت تک تک اعضای آن بستگی دارد بلکه اعتقاد آن ها به این که می توانند به صورت هماهنگ و تعاملی با یکدیگر کار کنند نیز به این نوع کارایی وابسته است (بندورا ، ۲۰۰۰). امکان دارد کارایی شخصی بالا اما کارایی جمعی پایین داشته باشند (فیست).

خودگردانی :

در صورتی که افراد کارایی شخصی بالایی داشته باشند ، از اتکای خود به جانشین ها مطمئن باشند و از کارایی جمعی محکمی برخوردار باشند ، توانایی زیادی برای تنظیم کردن رفتار خودشان خواهند داشت .انسان ها با استفاده از تفکر تأمل آمیز ، می توانند محیط شان را دستکاری کنند و پیامدهای اعمال شان را به بارآورند . این پیامدها به الگوی جبرگرایی متقابل پس خورانده می شوند و افراد را قادر می سازند رفتار خودشان را کنند .

بندورا (۱۹۹۴) معتقد است ، افراد برای خودگردانی از راهبردهای واکنشی و پیشتازانه استفاده می کنند ، یعنی آن ها به صورت واکنشی سعی می کنند اختلاف بین دستاوردها و هدف شان را کاهش دهند ؛ اما بعد از این که به این اختلاف ها خاتمه دادند ، به صورت پیشتازانه هدف های تازه تر و عالی تر را برای خودشان تعیین می کنند . «افراد از طریق کنترل پیشتازانه با تعیین کردن هدف های با ارزشی که حالت عدم تعادل ایجاد می کنند، اعمال شان را با انگیزه و هدایت می کنند و بعد توانایی ها و تلاش های خودشان را براساس برآورد پیشاپیش از آن چه برای رسیدن به این هدف ها ضرورت دارند، بسیج می کنند». اعتقاد به این که افراد به دنبال حالت عدم تعادل هستند شبیه عقیده گوردون آلپورت به این است که، افراد به همان اندازه ای که برای کاهش دادن تنش با انگیزه می شوند ، می کوشند تنش به وجود آورند (فیست).

عوامل بیرونی در خودگردانی :

عوامل درونی در خودگردانی :

عوامل بیرونی در خودگردانی با عوامل درونی یا شخصی تعامل می کنند . بندورا (۱۹۹۶-۱۹۸۶) سه شرط درونی را در خودگردانی مشخص کرده است : ۱- خودنگری ۲- فرایندهای داوری ۳- واکنش به خود.

با این حال افراد درمورد اغلب فعالیت ها ، عملکردشان را با مقایسه کردن آن با معیار ارجاع ارزیابی می کنند . دانش آموزان نمرات امتحان خود را با نمرات هم کلاسی هایشان مقایسه می کنند . علاوه بر این افراد از موقعیت های قبلی خود مرجعی برای ارزیابی عملکرد فعلی استفاده می کنند .

فرایند داوری غیر از معیارهای شخصی و ارجاع ، به ارزش کلی که افراد برای یک فعالیت قائل هستند نیز بستگی دارد. خودگردانی نیز به این بستگی دارد که افراد چگونه درباره علت های رفتارشان قضاوت می کنند یعنی «عملکرد خود را به چیزی نسبت می دهند». اگر افراد باور داشته باشند که موفقیت آن ها به علت تلاش خودشان است به موفقیت های خودشان افتخار می کنند و برای رسیدن به اهداف شان تلاش بیشتری به خرج می دهند (فیست).

مفهوم میانجی گری خود در پیامدها، تضاد آشکار با برداشت اسکینر است که معتقد بود پیامدهای رفتار به صورت محیطی تعیین می شوند . بندورا معتقد است افراد طبق معیارهای خودمحور برای به دست آوردن پاداش ها و اجتناب از تنبیه ها تلاش می کنند . حتی زمانی که پاداش ها مادی هستند ، اغلب با مشوق های غیرمادی میانجی گری خود، مانند احساس موفقیت همراه هستند .

خودگردانی از طریق عامل اخلافی :

افراد اعمال شان را از طریق معیارهای اخلاقی سلوک نیز تنظیم می کنند. عامل اخلاقی دو جنبه دارد : – آسیب نرساندن به دیگران   – یاری رساندن به دیگران.

افراد عامل کنترل کننده خودکار درونی که با ارزش های اخلاقی هماهنگ باشند ، ندارند . بندورا تأکید دارد که عقاید اخلاقی فقط در صورتی رفتار اخلاقی را پیش بینی می کند که به عمل درآمده باشند . به عبارت دیگر تأثیرات خودگردانی خودکار نیستند ، بلکه فقط در صورتی عمل می کنند که فعال شده باشندکه بندورا به این مفهوم فعال سازی گزینشیactivation selective می گوید. افراد با توجیه کردن اصول اخلاقی اعمال شان می توانند خودشان را از پیامدهای رفتارشان جدا سازند که بندورا به این مفهوم جداسازی کنترل درونی disengagement of internal control می گوید . روش های جداسازی به افراد امکان می دهند ، در عین حال که به معیارهای اخلاقی خود پایبند اند، رفتارهای غیرانسانی انجام دهند . فعال سازی گزینشی و جداسازی کنترل درونی به افراد امکان می دهند برخلاف معیارهای اخلاقی خود رفتار کنند درست به همان صورتی که به آن ها امکان می دهند در موقعیت های متفاوت ، به صورت متفاوتی رفتار کنند . اولاً: افراد می توانند ماهیت رفتارشان را با روش هایی چون توجیه کردن اخلاقی ، مقایسه کردن مقرون به صرفه یا برچسب زدن به اعمال شان با حسن تعبیر، بازسازی نموده و آن را بازنگری کنند ، ثانیاً: آن ها می توانند پیامدهای زیانبار رفتارشان را کوچک جلوه دهند ، نادیده یگیرند ، یا تحریف کنند ، ثالثاً: آن ها می توانند قربانی خود را سرزنش یا انسانیت زدایی کنند ، رابعاً: آن ها می توانند با نامفهوم کردن رابطه بین اعمال شان و پیامدهای آن اعمال ، مسئولیت رفتارشان را جا به جا یا پخش کنند (فیست).

یادگیری :

بندورا (۱۹۸۶) دو نوع یادگیری را مشخص کرد : مشاهده ای و فعال.

اساس یادگیری مشاهده ای سرمشق گیری modeling است . یادگیری از طریق سرمشق گیری عبارت است از اضافه کردن به رفتار مشاهده شده و کسرکردن از آن و تعمیم دادن یک رفتار مشاهده شده به موقعیت دیگر. به عبارت دیگر سرمشق گیری فرایندهای شناختی را دربر دارد و صرفاً تقلید یا کپی کردن نیست . سرمشق گیری از مطابقت دادن اعمال فرد با دیگران فراتر است و بازنمایی نمادین اطلاعات و ذخیره کردن آن برای استفاده در آینده را شامل می شود (بندورا، ۱۹۸۶،۱۹۹۴).

یادگیری مشاهده ای observational learnng

این باور که انسان ها از راه مشاهده انسان های دیگر می آموزند دست کم به یونان باستان چون افلاطون یا ارسطو بازمی گردد. برای آنان آموزش و پرورش، تاحد زیادی عبارت بود از انتخاب بهترین سرمش ها یا الگوها (models) برای ارائه به شاگردان به این منظور که ویژگی های این سرمشق ها مورد مشاهده و تقلید قرار گیرند . در طول قرن های متوالی یادگیری مشاهده ای بدیهی انگاشته می شد و معمولاً با این فرض که یک تمایل طبیعی در انسان ها برای تقلید آن چه در دیگران مشاهده می کنند وجود دارد ، تبیین می شد . مادام که این تبیین فطرت گرایانه غالب بود ، هیچ گونه کوششی در جهت این که تعیین کند تمایل به یادگیری از راه مشاهده ذاتی است یا نه ؛ یا این که اصلاً یادگیری مشاهده ای اتفاق می افتد یا نمی افتد صورت نمی پذیرفت .

ادوارد ثرندایک نخستین کسی بود که سعی کرد تا یادگیری مشاهده ای را به طور آزمایشی مطالعه کند. در ۱۱۹۸، او یک گربه را در جعبه معما و گربه دیگری را در قفس مجاورآن قرار داد . گربه داخل جعبه معما قبلاً آموخته بود که چگونه خود را آزاد سازد . گربه دوم باید این گربه را مشاهده می کرد تا از آن طریق پاسخ گریز را یاد بگیرد . اما وقتی ثرندایک این گربه را در جعبه قرار داد پاسخ گریز را انجام نداد . در ۱۹۰۱، ثرندایک آزمایش های مشابهی با میمون انجام داد اما به خلاف اعتقاد متداول که میمون ها تقلیدگر هستند ، هیچ گونه یادگیری مشاهده ای صورت نگرفت . در سال ۱۹۰۸، جی.بی.واتسون پژوهش های ثرندایک را تکرار کرد و او هم هیچ گونه گواهی برای یادگیری مشاهده ای نیافت . هر دو ، نتیجه گرفتند که یادگیری تنها از راه تجربه مستقیم direct experience صورت می پذیرد نه از راه تجربه غیرمستقیم یا تجربه جانشینی vicarious experience .

کار ثرندایک و واتسون پژوهشگران را درباره یادگیری مشاهده ای دلسرد کرد ، تا این که با انتشار کتاب میلر و دلارد (۱۹۴۱) با عنوان یادگیری اجتماعی و تقلید علاقه به یادگیری مشاهده ای مجدداً برانگیخته شد .

تبیین میلر و دلارد از یادگیری مشاهده ای :

میلر و دلارد مانند ثرندایک و واتسون کوشیدند تا با تبیین فطرت گرایانه از یادگیری مشاهده ای به چالش برخیزند . اما به خلاف ثرندایک و واتسون ، آن ها این واقعیت را که یک ارگانیسم می تواند با مشاهده فعالیت ارگانیسم دیگر یاد بگیرد انکار نکردند . آن ها فکر می کردند که این نوع یادگیری نسبتاً متداول است ، اما می توان آن را به طور عینی در چهارچوب نظریه یادگیری هال تبیین کرد . بنابراین اعتقاد ، اگر رفتار تقلیدی imitative behavior تقویت بشود مانند هر یادگیری دیگری نیرومند خواهد شد . لذا طبق باور میلر و دلارد یادگیری تقلیدی صرفاً مورد خاصی از شرطی سازی وسیله ای است .

یادگیری مشاهده ای در نظریه شناختی – اجتماعی :

انسان به صرف مشاهده رفتارهای دیگران نمی تواند آن رفتارها را یاد بگیرد . به فردی که مورد مشاهده قرار می گیرد ، سرمشق گفته می شود . نوع رفتارهایی که مورد بررسی است اغلب تقلید و همانندسازی نامیده می شود. البته تقلید تلویحاً به معنی محدود ، پاسخ طوطی وار است و نقطه مقابل آن همانندسازی است که به معنی یکی سازی کلیه الگوهای رفتاری با سرمشق است . الگوگیری ، وسیع تر از تقلید و محدودتر از همانندسازی است . به علاوه ، این اصطلاحات به دلیل همبسته بودن با نظریه های محرک – پاسخ و روان کاوی ، مورد انکار نیز قرار دارند . این نظریه ها از آن رو ناکافی به نظر می رسند که داده های به دست آمده را نمی توان با آن ها توضیح داد (پروین).

طبق نظر بندورا یادگیری مشاهده ای ممکن است شامل تقلید باشد یا نباشد . برای مثال هنگام رانندگی در خیابان ممکن است مشاهده کنبد که اتومبیل مقابل تان به یک چاله می افتد . براساس این مشاهده شما مسیر اتومبیل تان را تغییر می دهید تا به داخل چاله نیفتید . شما از این مشاهده یاد گرفتید اما آن چه را که مشاهده کرده بودید تقلید نکردید . طبق نظربندورا آن چه که شما در این موقعیت آموختید اطلاعات بوده که به طور شناختی پردازش شده است و به نفع خودتان برآن عمل کرده اید .اگر بخواهیم یک نظریه یادگیری نزدیک به نظریه بندورا را انتخاب کنیم باید به سراغ نظریه تولمن برویم . اگرچه تولمن یک رفتارگرا بود مفاهیم ذهنی (منتالیستی) را برای تبیین پدیده های رفتاری به کار می بست . بندورا نیز همین کار را انجام می دهد . هم چنین تولمن می گفت یادگیری یک فرایند دائمی است که به تقویت نیازی ندارد ، بندورا نیز همین عقیده را دارد . هم نظریه تولمن هم نظریه بندورا ماهیت شناختی دارند و هیچ یک از آن دو نظریه تقویتی نیست . آخرین نکته توافق بین تولمن و بندورا مفهوم انگیزش است . هرچند تولمن معتقد بود یادگیری پایدار است ، او هم چنین باور داشت که دانش به دست آمده از را یادگیری تنها زمانی به عمل می آید که دلایلی برای آن وجود داشته باشد . مثل زمانی که نیازی را از راه ارگانیسم برآورده می سازد . مثلاً شخصی ممکن است به خوبی بداند یک آبخوری در کجای ساختمان قرار دارد اما تنها زمانی که تشنه است از این دانش خود سود خواهد برد . برای تولمن این تمایز بین یادگیری و عملکرد بسیار مهم بود ؛ هم چنین در نظریه بندورا تمایز بین یادگیری (اکتساب) و عملکرد از اهمیت زیادی برخوردار است (هرگنهان). یکی از قسمت های مهم نظریه سرمشق گیری ، تمایزی است که بین اکتساب و عملکرد قائل می شود . اگر چه الگوی پیچیده و جدید رفتار را می توان صرف نظر از تقویت کننده ها یادگرفت یا کسب کرد ، این که آن رفتار به عملکرد تبدیل شود یا نه به پاداش و تنبیه بعدی بستگی پیدا می کند . در یک مطالعه سه گروه از کودکان به مشاهده سرمشقی پرداختند که نسبت به یک عروسک پلاستیکی (عروسک بوبو Bobo dullکه یک چهره پلاستیکی بادشدنی به بلندی ۳ تا ۴ فوت بود) رفتار پرخاشگرانه نشان می داد . (آزمودنی ها بزرگسالی را تماشا می کردند که بوبو را کتک می زد. هنگام حمله به عروسک الگوی بزرگسالی فریاد می زد ، «بزن تو بینی اش» «پرتش کن هوا») در گروه اول رفتار پرخاشگرانه سرمشق به هیچ نتیجه ای منجر نمی شد . در گروه دوم ، رفتار پرخاشگرانه سرمشق به پاداش منجر می گردید . در گروه سوم ، این رفتار به تنبیه منجر می شد . کودکان سه گروه پس از مشاهده رفتار پرخاشگرانه سرمشق در دو موقعیت قرار گرفتند . در موقعیت اول کودکان با تعداد زیادی اسباب بازی و از جمله عروسک پلاستیکی به حال خود رها شدند . در موقعیت دوم مشوق های جالب توجهی به کودکان داده شد تا رفتار سرمشق را تکرار کنند (موقعیت با پاداش) (پروین).

در موقعیت اول آن هایی که الگویی را دیده بودند که تنبیه شده بود ، به طورمعناداری پرخاشگری کمتری نسبت به گروه های دیگر از خود ظاهر ساختند . بین گروه های پرخاشگری پاداش داده شده و بدون پیامد ، تفاوتی دیده نشد (کرین). این نتجه گیری با اعتقاد میلر و دلارد مبنی بر این که یادگیری مشاهده ای مستلزم انجام رفتار آشکار و دریافت تقویت از سوی ارگانیسم است مغایرت دارد (هرگنهان).

در مرحله دوم یک آزمایشگر به اتاق می آید و به کودک برای هر پاسخ اضافی که ارائه می دهد یک آب میوه و یک عروسک برگردان زیبا خواهد داد. این مشوق تفاوت های میان سه گروه را کاملاً از بین برد . در آن هنگام تمام کودکان حتی آن هایی که الگوی تنبیه شده را دیده بودند به یک اندازه تقلید کردند . بنابراین تنبیه جانشینی vicarious punishment فقط عملکرد پاسخ های جدید و نه اکتساب آن ها را منع کرده بود . کودکان وضعیت پرخاشگری تنبیه شده aggression punished پاسخ های جدید را آموخته بودند، احساس نمی کردند که باز تولید آن ها عاقلانه باشد ؛ تا این که مشوق جدید مطرح شد . یکی از پیروان بندورا ، رابرت لیبرت Robert Liebert اظهار می دارد این آزمایش اشاره های ضمنی به پرخاشگری در تلویزیون و فیلم ها دارد . در آزمایش بالا کودکان پاسخ هایی را که به تازگی کسب کرده بودند انجام دادند . الگوها هم چنین می توانند بر عملکرد گروهی از رفتارهای مشابه که قبلا ً آموخته شده اند اثر بگذارد . برای مثال ممکن است پسربچه ای یک فیلم خشن تماشا کند و سپس با خواهرش رفتار خشونت آمیزی انجام دهد . او واقعاً آن رفتار را تقلید نکرده بلکه نسبت به انجام رفتاری از آن نوع که قبلاً آموخته است احساس آزادی می کند . در این گونه موارد می گوییم رفتار بازداری زدایی disinhibited شده است . الگوها هم چنین ممکن است رفتار قبلاً آموخته شده را بازداری (inhibit)کنند ، مانند هنگامی که یک دختربچه می بیند پسربچه ای در کلاس تنبیه می شود و بنابراین تصمیم می گیرد تکانه های خود را برای این که رفتاری شیطنت آمیز انجام دهد کنترل کند (کرین). بازداری زدایی به ضعیف کردن یک بازداری یا قید وبند از طریق روبرو شدن با یک الگو اشاره دارد (شولتز و شولتز).

به طور خلاصه نتایجی که بر سرمشق واقع می شود برعملکرد کودکان در نشان دادن رفتارهای پرخاشگرانه تأثیر می گذارد ، ولی موجب یادگیری نمی شود

چهار ویژگی مهم عامل بودن انسان از نظر بندورا :

پیوند بین اندیشه و عمل است. افراد اعمالی را انجام می دهند که برایشان رضایت خاطر و احساس غرور به بار می آورد. توانایی فراشناختی برای تفکر درباره جهت ، پیامد و معنای نقشه ها و اعمال ، ژرف اندیشی یا به خوداندیشی self – reflectiveness.

درمان :

به عقیده بندورا رفتارهای منحرف در اثر ضعف شخصیت ، یک انگیزه اصلی تنها ، یا تجربیات ناخوشایند کودکی ایجاد نمی شوند . این رفتارها براساس اصول یادگیری اجتماعی – شناختی آغاز می شوند و به این علت ادامه می یابند که در خدمت هدف خاصی هستند . بنابراین تغییر درمانی به این علت دشوار است که باید رفتارهایی که برای فرد ارضاء کننده هستند حذف شوند . برای مثال سیگار کشیدن ، پرخوری و مصرف نوشیدنی های الکلی عموماً در ابتدا تأثیرات مثبت دارند و پیامدهای زیان بخش بلندمدت آن ها معمولاً برای به وجود آوردن رفتار اجتنابی کافی نیستند (فیست).

هدف نهایی درمان : درمان اجتماعی – شناختی ، خودگردانی است (بندورا، ۱۹۸۶). درمانگر برای رسیدن به این هدف راهبردهایی را معرفی می کند که برای به وجودآوردن تغییرات رفتاری ، تعمیم دادن به این تغییرات به سایر موقعیت ها و حفظ کردن این تغییرات با جلوگیری از برگشت ، تدارک دیده شده اند ‌.

گام اول در درمان موفقیت آمیز ، ایجاد تغییرات در رفتار است ؛ و مهم ترین بخش درمان ، تعمیم دادن تغییرات خاص است . برای مثال فردی که به فوبی بلندی مبتلا است نه تنها بعد از درمان می تواند از نردبان بالا رود ، بلکه قادر خواهد بود با هواپیما سفر کند .

موثرترین درمان به سطح سوم موفقیت می رسد که حفظ کردن رفتارهای سودمند به تازگی اکتساب شده است (جلوگیری از عود).

بندورا چند روش درمان اساسی را توصیه کرده است :

روش اول ، سرمشق گیری آشکار یا جانشینی

روش دوم ، سرمشق گیری ناآشکار یا شناختی

روش سوم ، مهارت اجرایی.

بندورا باور دارد علت مؤثر بودن این روش ها به مکانیسم مشترکی که در آن ها یافت می شود مربوط است ؛ یعنی ، میانجی گری شناختی . زمانی که افراد برای بالا بردن کارایی شخصی از شناخت استفاده می کنند ، یعنی موقعی که متقاعد شوند می توانند تکالیف دشوار را انجام دهند ، از آن پس قادر خواهند بود با موقعیت هایی که قبلاً هراسناک بودند مقابله کنند

در نظریه شناختی – اجتماعی   برخلاف نظریه روان کاوی بر فرایندهای هشیار تأکید می شود . برای مثال در اضطراب بر ناکارآمدی ادراک شده در انطباق با رویدادهای بالقوه بیزارکننده تأکید می شود تا بر تضادهای درون ذهنی یا تهدید سائق های ناهشیار . هم چنین تأکید بندورا بر داده های آزمایشی و آزمایشگاهی ، با ریشه های نظریه روان کاوی در ابعاد بالینی و درمان در تضاد است . علاوه بر این انتقاد نظریه پردازان شناختی – اجتماعی از نظریه روان کاوی به دلیل تأکیدی است که این نظریه بر آمادگی بسیار زیاد شخصیت (انواع منش) و تثبیت نسبی رفتار در خلال سال های اول زندگی دارد . در عوض نظریه شناختی – اجتماعی براین باور است که هر رفتار با توجه به موقعیت و تحت تأثیر عواملی است که در همان لحظه در حال اتفاق افتادن است. برای تأکید بر مراحل گسترده رشد ، به رشد در زمینه های معین توجه می شود . به جای تعمیم پویایی ها و مکانیسم های دفاعی ، انتظارات خاص و ارزیابی از خود مورد نظر است . به جای تجربیات آسیب زای اولیه، یادگیری مشاهده ای و شرطی شدن جانشینی مورد تأکید است

او بر این موضوع تاکید دارد که تقریبا تمام رفتارها را می توان بدون تجربه کردن مستقیم تقویت، یاد گرفت. رویکرد بندورا یادگیری مشاهده ای (observational learning) نیز نامیده می شود. ما از طریق تقویت جانشینی (vicarious reinforcement)، با مشاهده کردن رفتار دیگران و پیامدهای آن رفتار، یاد می گیریم. این تاکید بر یادگیری مشاهده ای ویژگی برجسته نظریه بندورا است.

ویژگی دیگر رویکرد یادگیری مشاهده ای بندورا، برخورد آن با فرایندهای درون شناختی است. ما به طور خودکار از رفتاری که می بینیم تقلید نمی کنیم بلکه برای رفتار کردن به همان صورت، تصمیم حساب شده و آگاهانه می گیریم. برای یادگیری از طریق الگو باید بتوانیم پیامدهای رفتارهایی را که مشاهده می کنیم، پیش بینی و درک کنیم.

نظریه بندورا بر پژوهش آزمایشگاهی دقیق با آزمودنی های انسان بهنجار در تعامل اجتماعی، استوار است.

سرمشق گیری : اساس یادگیری مشاهده ای

بندورا اهمیت تقویت مستقیم را به عنوان روشی برای تاثیر گذاشتن بر رفتار، انکار نمی کند، ولی او این عقیده را که رفتار فقط می تواند از طریق تقویت مستقیم آموخته یا تغییر یابد، به چالش می طلبد. او معتقد است شرطی سازی کنشگر برای یادگیری مهارتهایی مانند شنا کردن یا رانندگی روشی نامناسب و بالقوه خطر ناک است. از نظر بندورا اغلب رفتارهای انسان از طریق الگو آموخته می شود. ما با مشاهده کردن دیگران یاد می گیریم.

تحقیقات عروسک بوبو

از طریق سرمشق گیری (modeling) با مشاهده کردن رفتار الگو و تکرار کردن آن رفتار، این امکان وجود دارد که پاسخ هایی را اکتساب کنیم که قبلا هرگز انجام نداده ایم و پاسخ های موجود را نیرومند یا ضعیف کنیم.

کودکانی که رفتار بزرگسالی را مشاهده کردند که به بوبو لگد می زند و آن را کتک می زند، وقتی با عروسک تنها گذاشته شدند، از الگو تقلید کردند.

طبق نظریه بندورا، رفتار کودکان باید رفتار والدین آنها را منعکس کند. والدین کودکان خوددار، خوددار و والدین کودکان پرخاشگر، پرخاشگر بودند.

بازداری زدایی

رفتارهایی که فرد معمولا سرکوب یا بازداری می کند، می توانند تحت تاثیر الگو راحت تر انجام شوند. این پدیده که بازداری زدایی (disinhibition) نامیده می شود، به ضعیف شدن بازداری از طریق روبرو شدن با الگو اشاره دارد. برای مثال افراد در جمعیت ممکن است دست به شورش زده، شیشه ها را بشکنند و فریاد بکشند.

تاثیرات الگوهای جامعه

ما با والدین به عنوان الگو شروع می کنیم و زبان آنها را یاد می گیرم و با رسوم و رفتارهای قابل قبول فرهنگ، جامعه پذیر می شویم. افراد منحرف از الگوهایی پیروی کرده اند که باقی افراد جامعه آنها را نامطلوب می دانند.

از جمله رفتارهای متعددی که کودکان از طریق سرمشق گیری فرا می گیرند، ترسهای غیر منطقی هستند. البته رفتارهای مثبتی چون توانمندی، جرات، و خوش بینی هم از والدین و الگوهای دیگر آموخته می شوند.

ویژگی های موقعیت سر مشق گیری

سه عاملی که بر سرمشق گیری تاثیر می گذارند :

فرایندهای یادگیری مشاهده ای

فرایندهای توجه : پرورش دادن فرایندهای شناختی و مهارتهای ادراکی خود به صورتی که بتوانیم به الگو توجه کامل کرده و او را با دقت کافی درک کنیم تا از رفتار آشکار شده تقلید کنیم. مثال : بیدار ماندن در طول کلاس آموزش رانندگی.

فرایندهای یادداری : برای این کار از فرایندهای شناختی خود برای رمزگردانی یا تشکیل تصاویر ذهنی و توصیفهای کلامی رفتار الگو استفاده می کنیم. مثال : یادداشت برداری از سخنرانی یا فیلم ویدیویی از کسی که اتوموبیل می راند.

فرایندهای تولید : انتقال تصاویر ذهنی یا بازنمایی نمادی کلامی رفتار الگو، به رفتار آشکار خود با تولید کردن بدنی پاسخ ها و دریافت بازخورد از دقت تمرین مستمرمام. مثال : نشستن در اتوموبیل همراه با مربی برای تمرین عوض کردن دنده ها و برخورد نکردن با مخروطهای ترافیک در محوطه پارکینگ مدرسه.

فرایندهای تشویقی و انگیزشی : پی بردن به این که رفتار الگو به پاداش منجر می شود و از این رو ، توقع داشتن که یادگیری و عملکرد موفق ما نیز در مورد همان رفتار، به پیامدهای مشابهی خواهد انجامید. مثال : داشتن این انتظار که وقتی بر مهارتهای رانندگی تسلط یافتیم، در آزمایش رانندگی قبول شده و گواهینامه خواهیم گرفت.

تقویت خود و احساس کارآیی

خود عامل روانی نیست که علت های رفتار را تعیین کند. بلکه، خود یک رشته فرایندها و ساختارهای شناختی است که با تفکر و ادراک ارتباط دارند. دو جنبه مهم خود، تقویت خود واحساس کارایی هستند.

تقویت خود

تقویت خود به اندازه تقویتی که دیگران اجرا می کنند، اهمیت دارد. ما خود را برای تحقق بخشیدن به معیارها و انتظاراتمان یا فراتر رفتن از آنها تقویت کرده و برای شکست خوردن در آنها تنبیه می کنیم. تقویت خود گردان می تواند مادی باشد مانند یک جفت کفش ژیمیناستیک یا اتوموبیل یا اینکه هیجانی باشد مانند احساس غرور یا خشنودی به خاطر کاری که خوب انجام شده است. تنبیه خود گردان می تواند به صورت شرم، احساس گناه، یا افسردگی به خاطر رفتار نکردن به شیوه ای که دوست داشتیم رفتار کنیم ابراز شود.

تقویت خود شبیه چیزی می باشد که نظریه پردازان دیگر وجدان یا فراخود می نامند. ولی بندورا قبول نداشت که با آنها یکی است. تقویت خود بیشتر رفتارهای ما را تنظیم می کند. رفتار گذشته ما می تواند معیاری برای ارزیابی رفتار حال و مشوقی برای عملکرد بهتر در آینده باشد. وقتی به سطح خاصی از پیشرفت می رسیم، شاید این معیار دیگر ما را به چالش نطلبد، بر انگیخته نکند، یا ارضا نکند، بنابراین معیار خود را بالا می بریم و انتظار بیشتری از خودمان داریم. نا کامی در پیشرفت کردن می تواند به پایین آوردن معیار به سطح واقع بینانه تر منجر شود. افرادی که معیارهای عملکرد غیر واقع بینانه تعیین می کنند – که از الگوهای بسیار با استعداد و موفق انتظارات رفتاری را آموخته اند – ممکن است با وجود شکست های مکرر، به تلاش خود برای تحقق بخشیدن به این انتظارات بیش از حد بالا، ادامه دهند. آنها از لحاظ هیجانی ممکن است خودشان را با احساس های بی ارزشی و افسردگی تنبیه کنند. این احساس های خود ساخته می توانند به رفتارهای خود شکنی مانند سو مصرف الکل و دارو یا روی آوردن به دنیای خیالپردازی منجر شوند. ما معیارهای درونی اولیه خود را از رفتار الگوها، معمولا والدین و آموزگاران یاد می گیریم.

احساس کارایی

احساس کارایی (self-efficacy) در نظام بندورا به احساس های کفایت ، شایستگی و قابلیت در کنار آمدن با زندگی اشاره دارد. افرادی که احساس کارآیی پایین دارند، احساس می کنند که درمانده هستند و نمی توانند رویدادهای زندگی خود را کنترل کنند. آنها معتقدند که هرگونه تلاشی که می کنند بیهوده است.

افرادی که احساس کارآیی بالا دارند معتقدند که می توانند به نحو موثری با وقایع و موقعیت ها برخورد کنند. چون آنها انتظار دارند که در غلبه کردن بر موانع موفق شوند، در کارها استقامت به خرج می دهند و اغلب در سطح بالا عمل می کنند. به توانایی های خود اطمینان بیشتری داشته و خود ناباوری ناچیزی دارند. احساس کارآیی، نیروی اعتقاد داشتن به این است که می توانید آنچه را که می خواهید انجام دهید، به سرانجام برسانید و به موفقیت برسید.

منابع اطلاعات درباره احساس کارآیی

قضاوت ما درباره احساس کارایی بر چهار منبع اطلاعاتی استوار است : موفقیت عملکرد، تجربیات جانشینی، قانع سازی کلامی و برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی.

موفقیت عملکرد. تجربیات موفقیت آمیز قبلی نشانه مستقیمی را از میزان تسلط و شایستگی ما در اختیار می گذارند. شکست های قبلی احساس کارایی را پایین می آورند.

تجربیات جانشینی. دیدن کسانی که عملکرد موفقیت آمیزی دارند – احساس کارآیی را تقویت می کند، مخصوصا اگر افرادی را که مشاهده می کنیم از نظر توانایی مشابه باشند. اگر آنها می توانند آن را انجام دهند، پس من هم می توانم.

قانع سازی کلامی. یعنی یادآوری کردن به افراد که آنها از توانایی انجام دادن هر کاری که بخواهند انجام دهند، برخوردارند، می تواند احساس کارآیی را بالا ببرد.

برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی. در صورتی که برانگیخته، عصبی، یا دچار سر درد نباشیم، به احتمال بیشتری باور داریم که می توانیم مشکلی را با موفقیت حل کنیم. هر چه بیشتر احساس خونسردی کنیم، کارآیی ما بیشتر می شود. در حالی که هرچه سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی ما بالاتر باشد، احساس کارآیی ما پایین تر است. هر چه بیشتر در موقعیت خاصی احساس ترس، اضطراب، یا تنش کنیم، کمتر احساس می کنیم که قادر به مقابله کردن هستیم.

شرایط خاصی احساس کارآیی را افزایش می دهند :

مراحل رشد سرمشق گیری و احساس کارآیی

کودکی

در کودکی سرمشق گیری به تقلید بلافاصله یا فوری محدود می شود. رفتاری که الگو برداری می شود باید در دامنه رشد حسی – حرکتی کودک باشد. حدود ۲ سالگی، فرایندهای توجه، یادداری و تولید را به قدر کافی پرورش داده اند که رفتار تقلید شده را مدتی بعد از مشاهده آن، نه بلافاصله پس از آن، نشان دهند. کودکان خردسال عمدتا با محرکهای مادی مانند غذا، یا محبت تقویت می شوند. کودکان بزرگتر، تقویت کننده های مثبت مادی را با علایم تایید از جانب الگوهای مهم و تقویت کننده های نا خوشایند را با علایم عدم تایید، تداعی می کنند. سرانجام این پاداش ها و تنبیه ها خود گردان می شوند. احساس کارآیی به تدریج پرورش می یابد. والدین در حالت ایده آل، به فعالیت ها و تلاشهای فرزندان در حال رشد خود برای ارتباط برقرار کردن، پاسخ می دهند و محیط تحریک کننده ای را فراهم می آورند که امکان رشد کردن و کاوش کردن را به کودک می دهد. این تجربیات اولیه کارآیی ساز، بر والدین تمرکز دارند.

مردان دارای احساس کارآیی بالا، در دوران کودکی روابط صمیمانه ای با پدر خود داشته اند. مادر آنها متوقع تر از پدرشان بوده و سطوح عملکرد و موفقیت بالاتری را انتظار داشته است. زنان دارای احساس کارآیی بالا، در دوران کودکی برای سطوح بالای موفقیت از جانب پدر تحت فشار قرار داشته اند.

وقتی دنیای کودک گسترش می یابد، اهمیت تاثیر والدین کاهش می یابد. بندورا نیز مانند آدلر ترتیب تولد در خانواده را با اهمیت می داند. همشیرهای هم جنس بیشتر از همشیر های جنس مخالف رقابت جو هستند.

نوجوانی

کنار آمدن با درخواست ها و فشارهای جدید را در بر دارند که از آگاهی فزاینده درباره مسایل جنسی تا انتخاب دانشگاه و شغل گسترش دارند. موفقیت در این مرحله معمولا به میزان احساس کارآیی پرورش یافته در سال های کودکی بستگی دارد.

بزرگسالی

بندورا بزرگسالی را به دو دوره جوانی و میانسالی تقسیم کرد. دوره جوانی سازگاری هایی مانند ازدواج، پدر مادری و سعی در ترتیب دادن یک شغل را در بر دارد. احساس کارآیی بالا در این دوره برای موفقیت ضرورت دارد.

هنگامی که افراد مشاغل و زندگی خانوادگی و اجتماعی خود را ارزیابی مجدد می کنند، دورهمیانسالی استرس زا می شود. باید مهارت های خود را ارزیابی مجدد کرده و امکانات تازه ای را برای تقویت کردن احساس کارآیی خویش پیدا کنیم.

پیری

تحلیل رفتن توانایی های ذهنی و جسمی، بازنشستگی از کار فعال و کناره گیری از زندگی اجتماعی، دوره تازه ای از ارزیابی خود را می طلبد. پایین بودن احساس کارآیی می تواند بر عملکرد جسمی و ذهنی به صورت نوعی پیشگویی معطوف به مقصود تاثیر بیشتری بگذارد. برای مثال، کاهش اعتماد به نفس در مورد عملکرد جنسی می تواند به کاهش فعالیت جنسی منجر شود. از نظر بندورا، احساس کارآیی، عامل مهمی در تعیین کردن موفقیت یا شکست در طول عمر است.

تغییر رفتار

هدف بندورا، تغییر دادن رفتار های آموخته شده ای بود که جامعه نامطلوب یا نابهنجار می داند. بر جنبه های بیرونی رفتارهای نا مناسب یا مخرب تمرکز دارد، با این باور که آنها نیز مانند تمام رفتارهای دیگر، آموخته شده هستند.

ترس ها و فوبی ها

روشی به نام مشارکت هدایت شده (guided participation) ، مشاهده کردن الگوی زنده و بعد مشارکت کردن با الگو را شامل می شود. برای مثال برای درمان کردن فوبی مار، آزمودنی ها از طریق پنجره مشاهده می بینند که الگوی زنده ای به مار دست می زند. آزمودنی ها همراه با الگو وارد اتاق می شوند و دست زدن به مار را از نزدیک مشاهده می کنند. آزمودنی ها که دستکش پوشده اند، در حالی که الگو سر و دم مار را نگه داشته است، وسط مار را لمس می کنند. سرانجام آنها بدون دستکش مار را لمس می کنند.

در سرمش گیری نا آشکار (Covert modeling) از آزمودنی ها در خواست می شود الگویی را تجسم کنند که با موقعیت ترسناک یا تهدید کننده ای مقابله می کند؛ آنها واقعا الگویی را نمی بینند. از سر مشق گیری نا آشکار برای درمان فوبی مار و بازداری های اجتماعی استفاده شده است. افراد فوبیک در این موقعیت ترس بر انگیز به احساس کارآیی خود شک دارند. آزاد کردن افراد از این ترس ها، محیط آنها را گسترش داده و احساس کارآیی آنها را بالا می برد.

اضطراب

ترس از درمان پزشکی. برخی افراد به قدری از موقعیت های پزشکی می ترسند که ترس به آنها اجازه نمی دهد در صدد درمان برآیند. فیلم سرمشق گیری در کاستن از اضطراب موثر است. کودکانی که فیلم بیمارستان را دیده بودند در مقایسه با کودکان گروه گواه، بعد از بستری شدن، مشکلات رفتاری کمتری داشتند.

اضطراب آزمون. اضطراب آزمون در برخی دانشجویان به قدری شدید است که عملکرد آنها در امتحان، دانش آنها را از مطالبی که امتحان گرفته می شود، واقعا منعکس نمی کند.

مسایل اخلاقی در تغییر رفتار

مربیان، سیاستمداران و حتی روان شناسان معتقدند که تغییر رفتار، از افراد بهره کشی می کند و آنها را علیه اراده خودشان به بازی می گیرد و کنترل می کند. بندورا معتقد است که این اتهامات گمراه کننده هستند. تغییر رفتار بدون آگاهی درمانجو روی نمی دهد.

سوالهایی درباره ماهیت انسان

موضع بندورا جبرگرایی دو سویه (reciprocal determinism) است. افراد نه اشای ناتوانی هستند که به وسیله نیروهای محیطی کنترل شوند و نه عوامل آزادی هستند که بتوانند به هرچه خواهند، تبدیل بشوند. او مفهوم تقابل سه عاملی (triadic reciprocality) را عنوان کرد که به موجب آن، سه عامل رفتار، فرایند های شناختی، و متغییر های محیطی بر یکدیگر اثر می گذارند. واکنش به محرک ها، مطابق با انتظارات آموخته شده ما، خود انگیخته هستند. ما تاثیرات بالقوه اعمال مان را مشاهده و تعبیر نموده و مشخص می کنیم چه رفتارهایی برای موقعیت خاصی مناسب هستند.

تقویت به طور خودکار رفتار را تغییر نمی دهد. اگر تقویت موجب تغییر می شود، معمولا به این دلیل است که فرد از آنچه تقویت می شود، آگاه است و دوباره انتظار همان تقویت را برای رفتار کردن به آن شیوه دارد.

در رابطه با موضوع طبیعت در برابر تربیت، بندورا اعلام می دارد که بیشتر رفتارها (به جز بازتاب ها) آموخته شده هستند و عوامل ژنتیکی نقش جزیی دارند. با این حال، او قبول دارد که عوامل ارثی مانند تیپ بدن، رسش جسمی و ظاهر می توانند بر تقویت کننده هایی که افراد دریافت می کنند، مخصوصا در کودکی، تاثیر بگذارند.

در نظریه بندورا، تجربیات کودکی مهم هستند. یادگیری کودکی ممکن است از یادگیری در بزرگسالی با نفوذ تر باشد.

ارزیابی در نظریه بندورا

بندورا مانند اسکینر به جای متغییرهای برانگیزنده درونی، بر رفتار تمرکز دارد. اما بندورا بر خلاف اسکینر، عملکرد متغییرهای شناختی را نیز قبول دارد. روش های ارزیابی عبارت بودند از مشاهده مستقیم، پرسشنامه های خود سنجی، و ارزیابی های فیزیولوژیکی.

پژوهش درباره نظریه بندورا

بندورا طرفدار تحقیقات آزمایشگاهی کنترل شده بر طبق روش های دقیق روان شناسی تجربی است.

احساس کارآیی

سن و تفاوت های جنسیت. احساس کارآیی با توجه به سن و جنسیت تفاوت دارد.

نقش احساس کارآیی والدین. نوجوانایی که والدین آنها در احساس کارآیی مربوط به والدین نمره بالا گرفتند، در مقایسه با نوجوانانی که والدینشنان در احساس کارآیی مربوط به والدین نمره پایین گرفتند، خودشان نیز در احساس کارایی نمره بالا کسب کردند.

ظاهر جسمانی. ظاهر جسمانی بیشتر از میزان عزت نفس یا سلامتی بر احساس کنترل داشتن بر زندگی تاثیر دارد.

عملکرد تحصیلی. پژوهش بین احساس کارآیی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنی داری را نشان می دهد.

انتخاب شغل و عملکرد شغلی. پژوهش نشان داده است که مردان، احساس کارایی خود را برای مشاغلی که به طور سنتی ((مردانه)) و همین طور ((زنانه)) محسوب می شوند، عالی می دانند. در مقابل زنان، احساس کارآیی خود را برای مشاغلی که به اصطلاح زنانه هستند، عالی می دانند.

سلامت جسمانی. احساس کارآیی بر چندین جنبه از سلامت جسمانی نیز تاثیر دارد.

سلامت ذهنی. کودکانی که خود را از نظر کارآیی اجتماعی و تحصیلی پایین ارزیابی کردند، بیشتر از کودکانی که خود را از نظر کارایی بالا ارزیابی کردند، دچار افسردگی شدند.

مقابله کردن با استرس. احساس کارایی بالا و احساس کنترل بر رویدادهای زندگی با توانایی مقابله کردن با استرس و به حداقل رساندن تاثیرات مضر آن بر عملکرد زیستی، رابطه مثبت دارند.

کارآیی جمعی

درست به همان صورتی که امکان دارد فرد احساس کارآیی را پرورش دهد، گروهی از افراد که با هم در کار مشترکی همکاری می کنند تا به هدف های مشترکی برسند نیز ممکن است کارآیی جمعی (collective efficacy) را پرورش دهند.

تاملاتی درباره نظریه بندورا

نظریه یادگیری اجتماعی بر رفتار آشکار تمرکز دارد. منتقدان باور دارند که این تاکید، جنبه های بارز شخصیت انسان مانند انگیزش و هیجان را نادیده می گیرد. رویکرد یادگیری اجتماعی چندین امتیاز دارد. اول اینکه، در این رویکرد عینی و پذیرای روش های تحقیق ازمایشگاهی است که آن را با تاکید جاری در روان شناسی تجربی متناسب می سازد. دوم اینکه، یادگیری مشاهده ای و تغییر رفتار، با جو کارکردی و عمل گرای روان شناسی آمریکا هماهنگ است.

بنیانگذاران این نهضت ماکس ورتایمر (۱۹۴۳–۱۸۸۰) و دو همکار دیگرش به نام‌های ولفگانگ کهلر (۱۹۶۷–۱۸۸۷) و کورت کافکا (۱۹۴۱–۱۸۸۶) بودند و احتمالاً این نهضت پس از انتشار مقاله ماکس ورتایمر دربارهٔ حرکت آشکار در ۱۹۱۲ شکل گرفت.

گشتالت در آلمانی به معنای «شکل و هییت» (configuration) یا شکل (form) است. روانشناسان گشتالت معتقد بودند که گرچه تجربه‌های روانشناختی از عناصر حسی ناشی می‌شوند، اما باخود این عناصر تفاوت دارند. روانشناسان گشتالت معتقد بودند که یک ارگانیزم چیزی به تجربه می‌افزاید که درداده‌های حسی وجود ندارد و آنها آن چیز را سازمان (organization) نامیدند و همانطور که بیان شد گشتالت در آلمانی به معنی سازمان است. طبق نظریه گشتالت ما دنیا را در کل‌های معنی‌دار تجربه می‌کنیم و محرک‌های جداگانه را نمی‌بینیم و کلاً هرآنچه می‌بینیم محرک‌های ترکیب یافته در سازمان‌ها (گشتالت‌ها) یی است که برای ما معنی دارند.

طبق این نظریه کل چیزی فراتر از مجموع اجزای آن است. برای مثال ما با گوش فرادادن به نت‌های مجزای یک ارکستر سمفونی قادر به درک تجربه گوش دادن به خود آن نیستیم و در حقیقت موسیقی حاصل از ارکستر چیزی فراتر از مجموع نت‌های مختلفی است که توسط نوازندگان مختلف اجرا می‌شود. آهنگ دارای یک کیفیت منحصر به فرد ترکیبی است که با مجموع قسمت‌های آن متفاوت است.

«موریس مرلو پونتی» نخستین پایان نامه دکتری خود را که گزارشی انتقادی از نظریه روان شناختی با تاکید خاص بر نظریه گشتالت بود ارائه داد.

مکس ورتایمر در راه تعطیلات هنگام مسافرت با قطار به شهر رایلند به یک اندیشه تازه دست یافت. او دریافت که اگر دو نور متفاوت با نرخ معینی خاموش و روشن شوند، در بیننده این تصور را ایجاد می‌نمایند که این تنها یک نور است که به عقب و جلو می‌رود (درست همانند آنچه که در کارتون‌های انیمیشن اتفاق می‌افتد و ما بادیدن پشت سرهم چند نقاشی تصور می‌کنیم که یک موجودیت واحد در حال تحرک را می‌بینیم). وی پس از این تجربه قطار را ترک نمود و یک چرخش‌نما (stroboscope) خریداری نمود و در اتاقی که برای اقامت کرایه کرده بود با آن تعداد زیادی آزمایش انجام داد. او دریافت که در صورتی که چشم محرک را به طریق معینی ببیند در شخص تصور حرکت ایجاد می‌شود و این را پدیده فای نامید. این کشف تأثیری عمیق برتاریخ روانشناسی به جای نهاد. اهمیت پدیده فای در این است که این پدیده با عناصری که آن را به وجود می‌آورند فرق دارد. احساس حرکت توسط بررسی هر یک از دو نوری که خاموش یا روشن می‌شوند قابل تبیین نخواهد بود. تجربه حرکت به نحوی از ترکیب عناصر به دست می‌آید.

نظریه گشتالت: دریافت پیامهای بینایی اصو لاً از دو طریق امکان پذیر است:

جزءبینی: در این روش تصویر کلی از راه اطلاعات جدا از هم از جزء جزء تصویر کلی دریافت می شود و ما تمامی پیام را از مجموعه ای از اجزاء آن تلقی میکنیم. مانند تصویر تلویزیون.

يك نظریه ذهن ارائه شده توسط مدرسه روانشناسى تجربى برلين در سال ١٨٩٠ توسط كريستين ون ارنفلز است. اين تئورى تلاش به درك قوانين توانايى ذهن انسان بر بدست آوردن و حفظ كردن ادراك معنى دار از دنيايى به ظاهر بى نظم و پر هرج و مرج دارد. تئورى گشتالت (يا قانون سادگى يا پيكر و كل جامع)، اظهار بر اين دارد كه هر محرك در ساده ترين حالت فرمش دريافت مي شود و دنبال كننده اين قانون است كه در ذهن انسان مجموع هر جزء حتى پيچيده يك كل جامع و ساده را مي سازد و هدف و غايت اصلى اجزائى ظاهراً بى فايده در يك سيستم منظم در كنار هم يك كل عظيم و هدفدار و حتى جدا از اجزاء را مي سازد و وجود كامل و جامع اين كل بسيار بالاتر از اجزاء آن است. این نظریه برخلاف روش جزءبینی است و بر این اساس است که اول شکل کلی تشخیص داده می شود و سپس اجزای آن ثابت می گردند. گشتالت لغتی آلمانی به معنی هیئت، ریخت و پیکره اصلی یک موضوع است که از حوزه روانشناسی وارد دیزاین شده است. مفهوم گشتالت، درک کلی از یک پدیده است. مارکس ورتهایمر مواردی یافت می شود که در آنها آنچه « : یکی از بنیانگذاران مکتب گشتالت گفته است در کل اتفاق افتاده، نتیجه اتفاقاتی که بین اجزاء آن کل اتفاق افتاده، نیست؛ بلکه به عکس در موارد خاص آنچه بین اجزاء یک کل اتفاق میافتد مطابق قواعدی است که در ساختار آن کلیت وجود دارند. به بیان ساده تر،

بنابراین گشتالت را میتوان در یک جمله خلاصه کرد: .». کل هر چیزی بیش از جمع جبری اجزای آن است اتفاقی که در کل میافتد، از برآیند اجزا بیشتر است . بهترین مثال از گشتالت، همان داستان فیل در تاریکی مولانا است. طبق پدیده گشتالت، همانطور که در داستان مولانا هم مشهود است، با درک تک تک اجزا لزوماً نمی توان کل را درک کرد.

قواعدی که از طریق نظریه گشتالت به دست آمده اند را قوانین گشتالت می نامند و شامل اصول زیر است:

عناصر گشتالت: 1 . عناصر ماکرو: در نگاه و دریافت اول از محصول دیده و درک میشوند. مث لاً در مورد خودرو، خطوط کلی آن و همچنین رینگ، جزو عناصر ماکرو هستند. 2 . عناصر میکرو: عناصر جزئی که در لایههای بعدی درک میشوند. در مورد خودرو، خطوط درز و دستگیرهها جزو عناصر میکرو محسوب میشوند.

ساختمان گشتالت: از دو منظر قابلبررسی است: 1 . نظم 2 . پیچیدگی هرچقدر پیچیدگی بیشتر باشد، برای رسیدن به زیبایی به نظم بیشتری نیاز است. )رابطه پیچیدگی و نظم مستقیم است.( هرچه میزان نظم بیشتر باشد زیباتر است. با میزان نظم ثابت، هرچه پیچیدگی کمتر باشد زیباتر است.

دیدگاه انسان گرایی – هستی گرایی … ریشه در آن دسته از نظا م های مذهبی و فلسفی دارد که بر منزلت ، خوبی ذاتی ، و آزادی ماهیت انسان تأ کید کرده اند . نضج این د یدگاه در روان شناسی تا حدی محصول این سابقه است و تا حدی واکنشی است به مفاهیم بی اعتنا به ماهیت انسان که مشخصه روانکاوی و رفتار گرایی افراطی است .

یکی از فرض های محوری این دیدگاه انسا نگرایا نه آن است که هر کس دارای نیرویی فعال در جهت خود شکوفایی در جهت « تحقق بخشیدن به هر آنچه می توانید باشید» است . وقتی شخصیت انسان در محیطی پر مهر جلوه می کند ، ماهیت مثبت درونی انسان آشکار می شود . از طرف دیگر ، درماند گی و بیماری انسان را محیط ها یی بوجود می آورند که تمایلات فرد را در جهت خود شکوفا یی با ناکامی روبرو می سازند.

دیدگاه هستی گرایی رابطه ی تنگا تنگی با جنبش انسانگرایی دارد . این د یدگاه به موازات تلاش روان شناسان و فلاسفه برای فهم علل بروز وحشیگریهای جنگ جها نی دوم و تلاش برخی از افراد که توانستند بر این وحشیگریها غلبه کرده و معنی زندگی را دریابند ، در اروپا رواج یافت . در حا لیکه نظریه های انسا نگرا یی بر فرآیند خود شکوفایی تمرکز دارند ، تأکید نظریه های هستی گرایی بر خود مختاری ، انتخاب ، و مسئو لیت فرد در فائق آمدن بر نیروهای محیطی است . به زبان هستی گراها « ما انتخاب های خود هستیم »، «وجود ما و معنی آن تماما” در دست خود ماست ، به این خاطر تنها خود ما درباره ی نگرش ها و رفتارهایمان تصمیم می گیریم .»

نظریه پردازان انسا نگرا – هستی گرا معتقد ند که روانشناسی علمی هنگامی که تنها پایبند رفتار قابل مشاهده می شود و زند گی درونی انسان را از قلم می اندازد هد ف را از دست می دهد . معتقدند که تجا رب درونی و جستجوی معنای وجود ، هسته فرد یت یافتن فرد در دنیا هستند و از این رو تمرکز روانشناسی باید بر آنها باشد . به این ترتیب ، درون نگری را منبعی معتبر و در حقیقت منحصر به فرد برای کسب اطلاعات روانشناختی می دانند.

رفتارگرایی، گرایشی در فلسفه‌است که تمایل دارد همیشه، به جایِ آن‌که فکرها و حالت‌هایِ ذهنیِ ما را بررسی کند، آن رفتارهایی را بررسی کند که به دنبالِ فکرهایِ ما می‌آیند. از دیدگاهِ این گرایش، نمی‌توان بینِ دو فکرِ مختلف، تفاوتی قائل شد، مگر آن‌که در رفتاری که به دنبالِ آن فکرها می‌آید، تفاوتی وجود داشته باشد. در تعریفِ دقیق‌تر، رفتارگرایانِ سه ادعایِ زیر را دربارهٔ حالت‌هایِ ذهنی، پیشنهاد می‌کنند

این سه گزاره، سه ادعایِ جداگانه‌اند که هر کدام، یکی از شاخه‌هایِ رفتارگرایی را شکل می‌دهند. ادعایِ اول مربوط به رفتارگرایانِ روش‌شناختی است. گزارهٔ دوم مربوط به رفتارگرایانِ روان‌شناختی است و گزارهٔ سوم دیدگاهِ رفتارگرایانِ منطقی (یا تحلیلی) را نشان می‌دهد.

از آن‌جایی که رفتارگرایی، نظریه‌ای دربارهٔ حالت‌هایِ ذهنی است، برایِ شناختِ آن، نخست لازم است که تفاوتِ این حالت‌هایِ ذهنی، با حالت‌هایِ غیرذهنیِ دیگر مشخص شود. منظور از حالت‌های ذهنی برداشتی از یک مفهوم یا رفتار در ذهن بوده که معیار فهم فرد از آن رفتار است.

حالت‌هایِ ذهنی، به دو دستهٔ مهم تقسیم می‌شوند: نخست، کیفیت‌هایِ ذهنی یا کوالیا و دوم گرایش‌هایِ گزاره‌ای.کوالیا، به آن حالت‌هایِ ذهنی‌ای گفته می‌شود که روی دادنِ آن‌ها، به ما حسِ خاصی می‌دهد یا به تعبیرِ نیگل، کوالیا، آن حالت‌هایِ ذهنی‌ای است که بودنِ در آن‌ها، یک‌جورِ خاصی است. به عنوانِ مثال، درد داشتن یک حالتِ ذهنی است که در این شاخه قرار می‌گیرد، چرا که درد داشتن، یک‌جورِ خاصی است. نکتهٔ مهم دربارهٔ این دسته از حالت‌هایِ ذهنی، آن است که انتقال دادنِ آن‌ها به دیگران، کارِ دشوار (یا شاید غیرممکنی) است. فقط کسی که دارایِ این حالت است، می‌تواند درک کند که داشتنِ آن، چه جوری است.گرایش‌های گزاره‌ای، دستهٔ دیگری از حالت‌هایِ ذهنی است که دربارهٔ یک چیزِ دیگر است. به عنوانِ مثال، حالتِ ذهنیِ من، ممکن است این باشد که: «آرزو دارم که باران ببارد.» این حالت، یک گرایشِ گزاره‌ای است چرا که قرار داشتن در این حالتِ ذهنی، دربارهٔ چیزِ دیگری، یعنی «باریدنِ باران» بحث می‌کند. ویژگیِ مهم این دسته از حالت‌هایِ ذهنی، آن است که انتقال دادنِ آن‌ها به دیگران کاملاً امکان‌پذیر است. تمامیِ حالت‌هایِ ذهنیِ ما، یا به یکی از این دو دسته، یا به ترکیبی از آن‌ها، قابلِ فروکاهش‌اند.

رفتارگراییِ روش‌شناختی، دیدگاهی تجویزی است، که در این‌باره حرف می‌زند که مطالعهٔ علمیِ روان‌شناسی چگونه باید صورت بگیرد. این شاخه، ادعا می‌کند که روان‌شناسی، تنها باید خود را با رفتارهایِ (بیرونیِ) ارگانیسم، درگیر کند. روان‌شناسی نباید به بررسی حالت‌هایِ ذهنی مشغول کند یا تلاش کند که برایِ توضیحِ رفتارها، به یک سیستمِ پردازشِ اطلاعاتِ درونی در فرد متوسل شود. رفتارگرایانِ روش‌شناختی می‌گویند که ارجاع دادن به حالت‌هایِ ذهنی (مثلاً به تمایل‌ها و باورهایِ درونی یک انسان)، هیچ چیزی به دانشی که ما می‌توانیم درباره‌یِ منبع‌هایِ رفتارهایِ انسان بدانیم، نمی‌افزاید. حالت‌هایِ ذهنی، کاملاً شخصی هستند و در نتیجه، نمی‌توان آن‌ها را مطالعهٔ علمی کرد چرا که در علم، ما با چیزهایی سر-و-کار داریم که برایِ همه قابل مشاهده و قابلِ آزمایش باشند.رفتارگراییِ روان‌شناختی، برنامه‌ای پژوهشی در روان‌شناسی است که هدفِ آن این است که رفتارهایِ انسان‌ها و حیوان‌ها را بر مبنایِ محرک، تقویت، تاریخچهٔ یادگیری و پاسخ، توصیف کند. به عنوانِ مثال آزمایشی را در نظر بگیرید که در آن، یک موش را برایِ مدتی گرسنه نگاه داشته‌ایم. اگر وقتی که چراغی در داخلِ قفس روشن می‌شود، موش در همان لحظه اهرمی را اتفاقی فشار دهد، به او غذا می‌دهیم. پس از چند بار تکرارِ این مرحله‌ها، موش اندک اندک، یاد می‌گیرد که هر گاه چراغ روشن شد، به سمتِ اهرم برود. در این آزمایش، روشن شدنِ چراغ محرک، فشار دادنِ اهرم پاسخِ موش و مرحله‌هایِ تکرار شدنِ آزمایش تاریخچهٔ یادگیری است. در این تفسیر، رفتارگرایان، معمولاً از فکر کردنِ موش صحبتی نمی‌کنند؛ همان‌طور که با افزایشِ دما، مایعِ درونِ دماسنج به سمتِ بالا حرکت می‌کند -بدونِ اینکه مایع، به بالا رفتن یا نرفتن، فکر کرده باشد. – و همان‌طور که ضربه زدنِ چکش به زانو، باعثِ حرکتِ ناخودآگاهِ پا می‌شود، موش نیز شرطی شده و بدونِ فکر کردن، به محرک، پاسخ می‌دهد.رفتارگراییِ منطقی یا تحلیلی، نظریه‌ای در فلسفه‌است دربارهٔ معنایِ مفهوم‌هایِ ذهنی. بر طبقِ این نظریه، هر حالتِ ذهنی، در اصل یک گرایشِ رفتاری است و برایِ مشخص کردنِ آن، باید ببینیم که فرد، با داشتنِ آن حالتِ ذهنی، چه رفتاری را خواهد داشت. به عبارتِ دقیق‌تر، زمانی که می‌گوییم فردی، به گزاره‌ای باور دارد، به این معنا نیست که حالتِ درونی و ذهنی‌ای وجود دارد که فرد در آن حالت قرار گرفته‌است، بلکه داریم مشخص می‌کنیم که او در ویژگی‌ها و شرایط‌ محیطی، تمایل دارد که چگونه عمل کند.

هر کدام از شاخه‌هایِ رفتارگرایی، ریشه‌ها و تاریخچهٔ متفاوتِ خود را دارند.

رفتارگراییِ منطقی در فلسفه توسطِ ژیلبرت رایل و لودویگ ویتگنشتاین، آغاز شد. ریشه‌هایِ این شاخه، به جنبشِ فلسفیِ پوزیتیویسمِ منطقی باز می‌گردد. پوزیتیویسمِ منطقی، جنبشی بود که ادعا می‌کرد، معنایِ یک گزاره به وسیلهٔ شرایطِ صدقِ آن گزاره تعیین می‌شود. مثلاً معنایِ گزارهٔ «آسمان آبی است.»، می‌تواند تمامِ آن موقعیت‌هایی در جهانِ خارج باشد که در آن موقعیت‌ها، گزاره برقرار است و آسمان واقعاً آبی است. به این ترتیب، به کار بردنِ تزِ پوزیتیویسمِ منطقی، برایِ گزاره‌هایِ روان‌شناختی، به این نتیجه منتهی می‌شود که هر گزاره دربارهٔ حالت‌هایِ ذهنی، برایِ آن‌که معنا داشته باشد، باید شرایطِ صدقی داشته باشد و شرایطِ صدقی که به آن گزاره‌ها معنا می‌دهد، رفتارهایی است که ما با داشتنِ آن حالت‌هایِ ذهنی، تمایل داریم که از خود نشان دهیم.به این دلیل، فیلسوفانِ ذهن، به سمتِ رفتارگراییِ منطقی کشیده شدند که این نظریه، می‌توانست از نظریهٔ دوگانه‌انگاریِ در جوهرجلوگیری کند. دوگانه‌انگاریِ در جوهر، برایِ اینکه توضیح دهد که حالت‌هایِ ذهنیِ ما چیستند و چگونه به وجود می‌آیند، به یک روحِ غیرفیزیکی متوسل می‌شود، روحی که محدودیت‌هایِ فضایی و زمانی ندارد و مسئولیتِ فکرهای ما را برعهده دارد. اما رفتارگراییِ منطقی، در توضیحِ حالت‌هایِ ذهنی، برایِ آن‌که به این روح متوسل نشود، حالت‌هایِ ذهنیِ ما را به وسیلهٔ رفتارهایِ بیرونی توضیح می‌دهد. به این معنا که این حالت‌هایِ ذهنی، هیچ چیز نیستند جز تمایلِ فرد برایِ انجامِ رفتاری خاص -و این تمایل را می‌توان به وسیلهٔ ترشحِ هورمون‌ها، غریزه و… توضیح داد. –

رفتارگراییِ روان‌شناختی، را نخستین‌بار می‌توان در کارهایِ ایوان پاولف و ادوارد لی سرندایک مشاهده کرد. کامل‌ترین و برجسته‌ترین نمونهٔ تلاش‌هایِ این شاخه را می‌توان در کارهایِ بی‌اف‌اسکینر، روان‌شناسِ برجستهٔ آمریکایی ملاحظه نمود. ریشهٔ این شاخه از رفتارگرایی، در کارهایِ تجربه‌گرایانِ انگلیسی، به خصوص جان لاک و دیوید هیوم می‌توان پی‌گرفت که اعتقاد داشتند انسان، به هنگامِ تولد، چون لوحی سفید است که همهٔ هوشِ او، محصولِ یادگیریِ محیط است. این ایده، ایدهٔ محوریِ و اصلیِ رفتارگراییِ روان‌شناختی است.

۶ سوال مهم که زندگیتان را برای همیشه تغییر می‌دهد

. چه چیزی است که من در زندگی واقعاً دوست دارم؟

هر چیزی را که درمورد این جهان و آدمهایی که در زندگی‌تان هستند دوست دارید را لیست کنید. درمورد هر فعالیتی که شما را به هیجان می‌آورد و سرزنده‌ترتان می‌کند فکر کنید. این می‌تواند هر چیزی باشد: موسیقی، ورزش، آشپزی، تدریس، یادگیری، تماشای فیلم و �درعشقشمابهاینچیزهاشوریعمیقنهفتهاست.

۲. تا اینجا در زندگی چه دستاورهایی داشته‌ام؟

تمام لحظاتی که به آن افتخار می‌کنید و همچنین وقت‌هایی که به موفقیت رسیده‌اید را لیست کنید. برای به دست آوردن این موفقیت‌ها، ممکن است بعضی توانایی‌های اصلی‌تان را استفاده کرده باشید. ببینید می‌توانید بفهمید که دلیل موفقیتتان چه بوده است؟ همچنین، هر فعالیت، سرگرمی یا چیز دیگری که به سادگی انجام می‌دهید را هم لیست کنید. در این فعالیت‌ها بالاترین توانایی‌های شما نهفته است.

۳. اگر می‌دانستم کسی قضاوتم نمی‌کند، چه می‌کردم؟

هر کاری که اگر نمی‌ترسیدید انجام می‌دادید، حتی وحشی‌ترین رویاهایتان را لیست کنید. این به شما کمک می‌کند ارزش‌های عالی خود را کشف کنید.

۴. اگر زندگی‌ام مطلقاً هیچ محدودیتی نداشت و می‌توانستم هر چه که می‌خواهم داشته باشم یا هر کاری که می‌خواهم انجام دهم، چه چیزی را انتخاب می‌کردم یا چه کاری را انجام می‌دادم؟

سبک‌زندگی ایدآل خود را توصیف کنید. بنویسید اگر می‌دانستید که قطعاً موفق می‌شوید چه می‌کردید، چه نوع فردی می‌شدید، چقدر پول درمی‌آوردید و کجا زندگی می‌کردید.

این سوال به شما این امکان را می‌دهد که بفهمید اگر هیچ محدودیتی نداشته باشید، چه نوع انسانی دوست دارید باشید. با منطبق کردن خودتان با این سبک زندگی می‌توانید به سمت زندگی گام بردارید که واقعاً دوست دارید داشته باشید.

۵. اگر صد میلیارد تومان پول داشته باشم چه می‌کردم؟

لیستی از همه کارهایی که دوست دارید با داشتن این همه پول انجام دهید، تهیه کنید. خوب، شاید به سفر دور دنیا بروید، یکی دو خانه بزرگ بخرید و کمی هم پول به خانواده‌تان بدهید. با وقتتان چه می‌کنید؟

این سوال به شما کمک می‌کند بتوانید بدون محدودیت فکر کنید. وقتی بتوانیم محدودیت‌ها و موانع را برداریم، می‌توانیم کاری که واقعاً دوست داریم انجام دهیم را کشف کنیم.

۶. چه کسی را بیشتر از همه در جهان تحسین می‌کنم؟

لیستی از کسانی که از آنها الهام می‌گیرید و خصوصیاتی در آدمها که تحسین می‌کنید، تهیه کنید. به این فکر کنید که واقعاً چه چیزی در این دنیا به شما الهام می‌بخشد. چیزی که در دیگران تحسین می‌کنید درواقع خصوصیتی در خودتان است. باید بدانید که به این دلیل کسی را تحسین می‌کنید که شبیه به خودتان است.

وقت گذاشتن برای پاسخ دادن به این سوالات زندگی‌تان را تغییر می‌دهد. هر چه بیشتر توانایی‌ها، ارزش‌ها، علایق، امیال و انگیزه‌های خودتان را کشف کنید، زندگی‌تان شادتر خواهد شد.

می‌توانید درس بخوانید و دکتر، مهندس، وکیل، معلم یا هر چیز دیگری شوید اما اگر دانش شناخت کامل خودتان را به دست نیاورید، زندگی هیچوقت پرمعنا و مفهوم نخواهد شد.

حالا شاید بفهمید که چرا انیشتین می‌گوید، اطلاعات دانش نیست.

باارزش‌ترین دانشی که می‌توانید به دست آورید، درون خودتان است

تعریف روانشناسی اجتماعی:

روانشناسی اجتماعی، مطالعه‌ی علمی و روشمند شیوه‌ی فکر کردن، احساس کردن و رفتار کردن انسان‌ها در حضور مستقیم و ضمنی دیگران است.

همچنین مطالعه‌ی رفتار و افکار و احساسات انسان‌ها، وقتی به عکس‌العمل دیگران – که در آن زمان و مکان نیستند – فکر می‌کنند، در حوزه روانشناسی اجتماعی قرار می‌گیرد.

در کنار روانشناسی اجتماعی، شاخه‌های دیگری از دانش هم هستند که به نوعی به بررسی رفتارهای اجتماعی مردم می‌پردازند.

از جمله آنها می‌توان به مردم شناسی و جامعه شناسی اشاره کرد.

اما تفاوت‌های مهمی وجود دارد که روانشناسی اجتماعی را از حوزه‌های مذکور جدا می‌کند.

مهمترین تفاوت بین روانشناسی اجتماعی با مردم شناسی و جامعه شناسی در این است که در روانشناسی اجتماعی، رفتار یک فرد به عنوان عضوی از گروه یا در مجاورت گروه یا در تعامل با گروه مورد توجه قرار می‌گیرد. در حالی که در مردم شناسی و جامعه شناسی، بیشتر به رفتار گروه های انسانی توجه می‌شود.

به عنوان یک مثال، کافی است به کارهای سالومون اش و آزمون معروف اَش در همرنگ شدن با جماعت توجه کنید تا توضیحات بالا برای شما شفاف‌تر شود.

اگر چه در بحث همرنگی با جماعت یک رفتار اجتماعی مورد بحث قرار می‌گیرد، اما هدف نهایی بررسی رفتار یک فرد هنگام قرار گرفتن در یک جامعه است و نه بررسی رفتار کل جامعه.

تفاوت دیگر هم در این است که روانشناسی اجتماعی، در مقایسه با حوزه‌های دیگر، ساختارها و روش‌های علمی‌تر و ریاضی‌تری دارد و حجم مطالعات و تحقیقات علمی و عددی، در مقایسه با نظریات سلیقه‌ای و فردی در آن بیشتر است.

با توجه به توضیحات فوق، به سادگی می‌توانید کاربرد روانشناسی اجتماعی در مدیریت را حدس بزنید.

هر جا که انسان‌ها در یک محیط اجتماعی قرار می‌گیرند و رفتار و نظر و احساسات دیگران بر روی رفتار و دیدگاه و احساسات آنها تاثیر می‌گذارد، پای روانشناسی اجتماعی به میان می‌آید.

دانش مذاکره، تفکر سیستمی، مدیریت ارتباط با مشتری و نیز مدیریت رفتار مصرف کننده، مدیریت تعارض و نیز کار تیمی، از جمله حوزه‌هایی هستند که روانشناسی اجتماعی در آنها نقشی کلیدی ایفا می‌کند.

آلبرت بندورا با اسکینر موافق است که رفتار آموخته می شود، ولی شباهت آنها به همین جا ختم می شود. بندورا از تاکید اسکینر بر آزمودنی های حیوان تکی به جای آزمودنی های انسان که با یکدیگر تعامل می کنند، انتقاد می کند. رویکرد بندورا، نظریه یادگیری اجتماعی است که رفتار را به صورتی که در موقعیت اجتماعی شکل می گیرد و تغییر می یابد، بررسی می کند. او بر این موضوع تاکید دارد که تقریبا تمام رفتارها را می توان بدون تجربه کردن مستقیم تقویت، یاد گرفت. رویکرد بندورا یادگیری مشاهده ای (observational learning) نیز نامیده می شود.

ما از طریق تقویت جانشینی (vicarious reinforcement) با مشاهده کردن رفتار دیگران و پیامدهای آن رفتار، یاد می گیریم. این تاکید بر یادگیری مشاهده ای ویژگی برجسته نظریه بندورا است. ویژگی دیگر، برخورد آن با فرایندهای درون شناختی است. ما برای رفتار کردن به همان صورت، تصمیم حساب شده و آگاهانه می گیریم. باید بتوانیم پیامدهای رفتارهایی را که مشاهده می کنیم، پیش بینی و درک کنیم. نظریه او بر پژوهش آزمایشگاهی دقیق با آزمودنی های انسان بهنجار در تعامل اجتماعی، استوار است.

سرمشق گیری : اساس یادگیری مشاهده ای

بندورا اهمیت تقویت مستقیم را به عنوان روشی برای تاثیر گذاشتن بر رفتار، انکار نمی کند، ولی این عقیده را که رفتار فقط می تواند از طریق تقویت مستقیم آموخته یا تغییر یابد ، به چالش می طلبد. او معتقد است شرطی سازی کنشگر برای یادگیری مهارتهایی مانند شنا کردن یا رانندگی روشی نامناسب و بالقوه خطر ناک است. از نظر بندورا اغلب رفتارهای انسان از طریق الگو آموخته می شود.

تحقیقات عروسک بوبو

از طریق سرمشق گیری (modeling) با مشاهده کردن رفتار الگو و تکرار کردن آن رفتار، این امکان وجود دارد که پاسخ هایی را اکتساب کنیم که قبلا هرگز انجام نداده این و پاسخ های موجود را نیرومند یا ضعیف کنیم. کودکانی که رفتار بزرگسالی را مشاهده کردند که به بوبو لگد می زند و آن را کتک می زند، وقتی با عروسک تنها گذاشته شدند، از الگو تقلید کردند.

تحقیقات سرمشق گیری

طبق نظریه بندورا، رفتار کودکان باید رفتار والدین آنها را منعکس کند.

بازداری زدایی

رفتارهایی که فرد معمولا سرکوب یا بازداری می کند، می توانند تحت تاثیر الگو راحت تر انجام شوند. این پدیده که بازداری زدایی (disinhibition) نامیده می شود به ضعیف شدن بازداری از طریق روبرو شدن با الگو اشاره دارد. برای مثال افراد در جمعیت ممکن است دست به شورش زده، شیشه ها را بشکنند و فریاد بکشند.

تاثیرات الگوهای جامعه

ما با والدین به عنوان الگو شروع می کنیم و زبان آنها را یاد می گیرم و با رسوم و رفتارهای قابل قبول فرهنگ، جامعه پذیر می شویم. افراد منحرف از الگوهایی پیروی کرده اند که باقی افراد جامعه آنها را نا مطلوب می دانند. از جمله رفتارهای متعددی که کودکان از طریق سرمشق گیری فرا می گیرند، ترسهای غیر منطقی هستند. البته رفتارهای مثبتی چون توانمندی، جرات، و خوش بینی هم از والدین و الگوهای دیگر آموخته می شوند.

ویژگی های موقعیت سر مشق گیری

سه عاملی که بر سرمشق گیری تاثیر می گذارند :

فرایندهای یادگیری مشاهده ای

فرایندهای توجه . پرورش دادن فرایندهای شناختی و مهارتهای ادراکی خود به صورتی که بتوانیم به الگو توجه کامل کرده و او را با دقت کافی درک کنیم تا از رفتار آشکار شده تقلید کنیم. مثال : بیدار ماندن در طول کلاس آموزش رانندگی.

فرایندهای یادداری. برای این کار از فرایندهای شناختی خود برای رمزگردانی یا تشکیل تصاویر ذهنی و توصیفهای کلامی رفتار الگو استفاده می کنیم. مثال : یادداشت برداری از سخنرانی یا فیلم ویدیویی از کسی که اتوموبیل می راند.

فرایندهای تولید. انتقال تصاویر ذهنی یا بازنمایی نمادی کلامی رفتار الگو، به رفتار آشکار خود با تولید کردن بدنی پاسخ ها و دریافت بازخورد از دقت تمرین مستمرمام. مثال : نشستن در اتوموبیل همراه با مربی برای تمرین عوض کردن دنده ها و برخورد نکردن با مخروطهای ترافیک در محوطه پارکینگ مدرسه.

فرایندهای تشویقی و انگیزشی. پی بردن به این که رفتار الگو به پاداش منجر می شود و از این رو ، توقع داشتن که یادگیری و عملکرد موفق ما نیز در مورد همان رفتار، به پیامدهای مشابهی خواهد انجامید. مثال : داشتن این انتظار که وقتی بر مهارتهای رانندگی تسلط یافتیم، در آزمایش رانندگی قبول شده و گواهینامه خواهیم گرفت.

تقویت خود و احساس کارآیی

خود عامل روانی نیست که علت های رفتار را تعیین کند. بلکه، خود یک رشته فرایندها و ساختارهای شناختی است که با تفکر و ادراک ارتباط دارند. دو جنبه مهم خود، تقویت خود و احساس کارایی هستند.

تقویت خود

تقویت خود به اندازه تقویتی که دیگران اجرا می کنند، اهمیت دارد. ما خود را برای تحقق بخشیدن به معیارها و انتظاراتمان یا فراتر رفتن از آنها تقویت کرده و برای شکست خوردن در آنها تنبیه می کنیم. تقویت خود گردان می تواند مادی باشد مانند یک جفت کفش ژیمیناستیک یا اتوموبیل یا اینکه هیجانی باشد مانند احساس غرور یا خشنودی به خاطر کاری که خوب انجام شده است. تنبیه خود گردان می تواند به صورت شرم، احساس گناه، یا افسردگی به خاطر رفتار نکردن به شیوه ای که دوست داشتیم رفتار کنیم ابراز شود.

تقویت خود شبیه چیزی می باشد که نظریه پردازان دیگر وجدان یا فراخود می نامند. ولی بندورا قبول نداشت که با آنها یکی است. تقویت خود بیشتر رفتارهای ما را تنظیم می کند. رفتار گذشته ما می تواند معیاری برای ارزیابی رفتار حال و مشوقی برای عملکرد بهتر در آینده باشد. وقتی به سطح خاصی از پیشرفت می رسیم، شاید این معیار دیگر ما را به چالش نطلبد، بر انگیخته نکند، یا ارضا نکند، بنابراین معیار خود را بالا می بریم و انتظار بیشتری از خودمان داریم. نا کامی در پیشرفت کردن می تواند به پایین آوردن معیار به سطح واقع بینانه تر منجر شود. افرادی که معیارهای عملکرد غیر واقع بینانه تعیین می کنند – که از الگوهای بسیار با استعداد و موفق انتظارات رفتاری را آموخته اند – ممکن است با وجود شکست های مکرر، به تلاش خود برای تحقق بخشیدن به این انتظارات بیش از حد بالا، ادامه دهند. آنها از لحاظ هیجانی ممکن است خودشان را با احساس های بی ارزشی و افسردگی تنبیه کنند. این احساس های خود ساخته می توانند به رفتارهای خود شکنی مانند سو مصرف الکل و دارو یا روی آوردن به دنیای خیالپردازی منجر شوند. ما معیارهای درونی اولیه خود را از رفتار الگوها، معمولا والدین و آموزگاران یاد می گیریم.

احساس کارایی یا (( اعتقاد داشتن به اینکه می توانید))

احساس کارایی (self-efficacy) در نظام بندورا به احساس های کفایت ، شایستگی و قابلیت در کنار آمدن با زندگی اشاره دارد. افرادی که احساس کارآیی پایین دارند، احساس می کنند که درمانده هستند و نمی توانند رویدادهای زندگی خود را کنترل کنند. آنها معتقدند که هرگونه تلاشی که می کنند بیهوده است.

افرادی که احساس کارآیی بالا دارند معتقدند که می توانند به نحو موثری با وقایع و موقعیت ها برخورد کنند. چون آنها انتظار دارند که در غلبه کردن بر موانع موفق شوند، در کارها استقامت به خرج می دهند و اغلب در سطح بالا عمل می کنند. به توانایی های خود اطمینان بیشتری داشته و خود ناباوری ناچیزی دارند. احساس کارآیی، نیروی اعتقاد داشتن به این است که می توانید آنچه را که می خواهید انجام دهید، به سرانجام برسانید و به موفقیت برسید.

منابع اطلاعات درباره احساس کارآیی

قضاوت ما درباره احساس کارایی بر چهار منبع اطلاعاتی استوار است : موفقیت عملکرد، تجربیات جانشینی، قانع سازی کلامی و برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی.

موفقیت عملکرد. تجربیات موفقیت آمیز قبلی نشانه مستقیمی را از میزان تسلط و شایستگی ما در اختیار می گذارند. شکست های قبلی احساس کارایی را پایین می آورند.

تجربیات جانشینی. دیدن کسانی که عملکرد موفقیت آمیزی دارند – احساس کارآیی را تقویت می کند، مخصوصا اگر افرادی را که مشاهده می کنیم از نظر توانایی مشابه باشند. اگر آنها می توانند آن را انجام دهند، پس من هم می توانم.

قانع سازی کلامی. یعنی یادآوری کردن به افراد که آنها از توانایی انجام دادن هر کاری که بخواهند انجام دهند، برخوردارند، می تواند احساس کارآیی را بالا ببرد.

برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی. در صورتی که برانگیخته، عصبی، یا دچار سر درد نباشیم، به احتمال بیشتری باور داریم که می توانیم مشکلی را با موفقیت حل کنیم. هر چه بیشتر احساس خونسردی کنیم، کارآیی ما بیشتر می شود. در حالی که هرچه سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی ما بالاتر باشد، احساس کارآیی ما پایین تر است. هر چه بیشتر در موقعیت خاصی احساس ترس، اضطراب، یا تنش کنیم، کمتر احساس می کنیم که قادر به مقابله کردن هستیم.

شرایط خاصی احساس کارآیی را افزایش می دهند :

مراحل سرمشق گیری و احساس کارآیی

کودکی

در کودکی سرمشق گیری به تقلید بلافاصله یا فوری محدود می شود. رفتاری که الگو برداری می شود باید در دامنه رشد حسی – حرکتی کودک باشد. حدود ۲ سالگی، فرایندهای توجه، یادداری و تولید را به قدر کافی پرورش داده اند که رفتار تقلید شده را مدتی بعد از مشاهده آن، نه بلافاصله پس از آن، نشان دهند. کودکان خردسال عمدتا با محرکهای مادی مانند غذا، یا محبت تقویت می شوند. کودکان بزرگتر، تقویت کننده های مثبت مادی را با علایم تایید از جانب الگوهای مهم و تقویت کننده های نا خوشایند را با علایم عدم تایید، تداعی می کنند. سرانجام این پاداش ها و تنبیه ها خود گردان می شوند. احساس کارآیی به تدریج پرورش می یابد. والدین در حالت ایده آل، به فعالیت ها و تلاشهای فرزندان در حال رشد خود برای ارتباط برقرار کردن، پاسخ می دهند و محیط تحریک کننده ای را فراهم می آورند که امکان رشد کردن و کاوش کردن را به کودک می دهد. این تجربیات اولیه کارآیی ساز، بر والدین تمرکز دارند.

مردان دارای احساس کارآیی بالا، در دوران کودکی روابط صمیمانه ای با پدر خود داشته اند. مادر آنها متوقع تر از پدرشان بوده و سطوح عملکرد و موفقیت بالاتری را انتظار داشته است. زنان دارای احساس کارآیی بالا، در دوران کودکی برای سطوح بالای موفقیت از جانب پدر تحت فشار قرار داشته اند.

وقتی دنیای کودک گسترش می یابد، اهمیت تاثیر والدین کاهش می یابد. بندورا نیز مانند آدلر ترتیب تولد در خانواده را با اهمیت می داند. همشیرهای هم جنس بیشتر از همشیر های جنس مخالف رقابت جو هستند.

نوجوانی

کنار آمدن با درخواست ها و فشارهای جدید را در بر دارند که از آگاهی فزاینده درباره مسایل جنسی تا انتخاب دانشگاه و شغل گسترش دارند. موفقیت در این مرحله معمولا به میزان احساس کارآیی پرورش یافته در سال های کودکی بستگی دارد.

بزرگسالی

بندورا بزرگسالی را به دو دوره جوانی و میانسالی تقسیم کرد. دوره جوانی سازگاری هایی مانند ازدواج، پدر مادری و سعی در ترتیب دادن یک شغل را در بر دارد. احساس کارآیی بالا در این دوره برای موفقیت ضرورت دارد.

هنگامی که افراد مشاغل و زندگی خانوادگی و اجتماعی خود را ارزیابی مجدد می کنند، دوره میانسالی استرس زا می شود. باید مهارت های خود را ارزیابی مجدد کرده و امکانات تازه ای را برای تقویت کردن احساس کارآیی خویش پیدا کنیم.

پیری

تحلیل رفتن توانایی های ذهنی و جسمی، بازنشستگی از کار فعال و کناره گیری از زندگی اجتماعی، دوره تازه ای از ارزیابی خود را می طلبد. پایین بودن احساس کارآیی می تواند بر عملکرد جسمی و ذهنی به صورت نوعی پیشگویی معطوف به مقصود تاثیر بیشتری بگذارد. برای مثال، کاهش اعتماد به نفس در مورد عملکرد جنسی می تواند به کاهش فعالیت جنسی منجر شود. از نظر بندورا، احساس کارآیی، عامل مهمی در تعیین کردن موفقیت یا شکست در طول عمر است.

تغییر رفتار

هدف بندورا، تغییر دادن رفتار های آموخته شده ای بود که جامعه نامطلوب یا نابهنجار می داند. بر جنبه های بیرونی رفتارهای نا مناسب یا مخرب تمرکز دارد، با این باور که آنها نیز مانند تمام رفتارهای دیگر، آموخته شده هستند.

ترس ها و فوبی ها

روشی به نام مشارکت هدایت شده (guided participation) ، مشاهده کردن الگوی زنده و بعد مشارکت کردن با الگو را شامل می شود. برای مثال برای درمان کردن فوبی مار، آزمودنی ها از طریق پنجره مشاهده می بینند که الگوی زنده ای به مار دست می زند. آزمودنی ها همراه با الگو وارد اتاق می شوند و دست زدن به مار را از نزدیک مشاهده می کنند. آزمودنی ها که دستکش پوشده اند، در حالی که الگو سر و دم مار را نگه داشته است، وسط مار را لمس می کنند. سرانجام آنها بدون دستکش مار را لمس می کنند.

در سرمش گیری نا آشکار (Covert modeling) از آزمودنی ها در خواست می شود الگویی را تجسم کنند که با موقعیت ترسناک یا تهدید کننده ای مقابله می کند؛ آنها واقعا الگویی را نمی بینند. از سر مشق گیری نا آشکار برای درمان فوبی مار و بازداری های اجتماعی استفاده شده است. افراد فوبیک در این موقعیت ترس بر انگیز به احساس کارآیی خود شک دارند. آزاد کردن افراد از این ترس ها، محیط آنها را گسترش داده و احساس کارآیی آنها را بالا می برد.

اضطراب

ترس از درمان پزشکی. برخی افراد به قدری از موقعیت های پزشکی می ترسند که ترس به آنها اجازه نمی دهد در صدد درمان برآیند. فیلم سرمشق گیری در کاستن از اضطراب موثر است. کودکانی که فیلم بیمارستان را دیده بودند در مقایسه با کودکان گروه گواه، بعد از بستری شدن، مشکلات رفتاری کمتری داشتند.

اضطراب آزمون. اضطراب آزمون در برخی دانشجویان به قدری شدید است که عملکرد آنها در امتحان، دانش آنها را از مطالبی که امتحان گرفته می شود، واقعا منعکس نمی کند.

مسایل اختلاقی در تغییر رفتار

مربیان، سیاستمداران و حتی روان شناسان معتقدند که تغییر رفتار، از افراد بهره کشی می کند و آنها را علیه اراده خودشان به بازی می گیرد و کنترل می کند. بندورا معتقد است که این اتهامات گمراه کننده هستند. تغییر رفتار بدون آگاهی درمانجو روی نمی دهد.

سوالهایی درباره ماهیت انسان

موضع بندورا جبرگرایی دو سویه (reciprocal determinism) است. افراد نه اشای ناتوانی هستند که به وسیله نیروهای محیطی کنترل شوند و نه عوامل آزادی هستند که بتوانند به هرچه خواهند، تبدیل بشوند. او مفهوم تقابل سه عاملی (triadic reciprocality) را عنوان کرد که به موجب آن، سه عامل رفتار، فرایند های شناختی، و متغییر های محیطی بر یکدیگر اثر می گذارند. واکنش به محرک ها، مطابق با انتظارات آموخته شده ما، خود انگیخته هستند. ما تاثیرات بالقوه اعمال مان را مشاهده و تعبیر نموده و مشخص می کنیم چه رفتارهایی برای موقعیت خاصی مناسب هستند.

تقویت به طور خودکار رفتار را تغییر نمی دهد. اگر تقویت موجب تغییر می شود، معمولا به این دلیل است که فرد از آنچه تقویت می شود، آگاه است و دوباره انتظار همان تقویت را برای رفتار کردن به آن شیوه دارد.

در رابطه با موضوع طبیعت در برابر تربیت، بندورا اعلام می دارد که بیشتر رفتارها (به جز بازتاب ها) آموخته شده هستند و عوامل ژنتیکی نقش جزیی دارند. با این حال، او قبول دارد که عوامل ارثی مانند تیپ بدن، رسش جسمی و ظاهر می توانند بر تقویت کننده هایی که افراد دریافت می کنند، مخصوصا در کودکی، تاثیر بگذارند.

در نظریه بندورا، تجربیات کودکی مهم هستند. یادگیری کودکی ممکن است از یادگیری در بزرگسالی با نفوذ تر باشد.

ارزیابی در نظریه بندورا

بندورا مانند اسکینر به جای متغییرهای برانگیزنده درونی، بر رفتار تمرکز دارد. اما بندورا بر خلاف اسکینر، عملکرد متغییرهای شناختی را نیز قبول دارد. روش های ارزیابی عبارت بودند از مشاهده مستقیم، پرسشنامه های خود سنجی، و ارزیابی های فیزیولوژیکی.

پژوهش درباره نظریه بندورا

بندورا طرفدار تحقیقات آزمایشگاهی کنترل شده بر طبق روش های دقیق روان شناسی تجربی است.

احساس کارآیی

سن و تفاوت های جنسیت. احساس کارآیی با توجه به سن و جنسیت تفاوت دارد.

نقش احساس کارآیی والدین. نوجوانایی که والدین آنها در احساس کارآیی مربوط به والدین نمره بالا گرفتند، در مقایسه با نوجوانانی که والدینشنان در احساس کارآیی مربوط به والدین نمره پایین گرفتند، خودشان نیز در احساس کارایی نمره بالا کسب کردند.

ظاهر جسمانی. ظاهر جسمانی بیشتر از میزان عزت نفس یا سلامتی بر احساس کنترل داشتن بر زندگی تاثیر دارد.

عملکرد تحصیلی. پژوهش بین احساس کارآیی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنی داری را نشان می دهد.

انتخاب شغل و عملکرد شغلی. پژوهش نشان داده است که مردان، احساس کارایی خود را برای مشاغلی که به طور سنتی ((مردانه)) و همین طور ((زنانه)) محسوب می شوند، عالی می دانند. در مقابل زنان، احساس کارآیی خود را برای مشاغلی که به اصطلاح زنانه هستند، عالی می دانند.

سلامت جسمانی. احساس کارآیی بر چندین جنبه از سلامت جسمانی نیز تاثیر دارد.

سلامت ذهنی. کودکانی که خود را از نظر کارآیی اجتماعی و تحصیلی پایین ارزیابی کردند، بیشتر از کودکانی که خود را از نظر کارایی بالا ارزیابی کردند، دچار افسردگی شدند.

مقابله کردن با استرس. احساس کارایی بالا و احساس کنترل بر رویدادهای زندگی با توانایی مقابله کردن با استرس و به حداقل رساندن تاثیرات مضر آن بر عملکرد زیستی، رابطه مثبت دارند.

کارآیی جمعی

درست به همان صورتی که امکان دارد فرد احساس کارآیی را پرورش دهد، گروهی از افراد که با هم در کار مشترکی همکاری می کنند تا به هدف های مشترکی برسند نیز ممکن است کارآیی جمعی (collective efficacy) را پرورش دهند.

تاملاتی درباره نظریه بندورا

نظریه یادگیری اجتماعی بر رفتار آشکار تمرکز دارد. منتقدان باور دارند که این تاکید، جنبه های بارز شخصیت انسان مانند انگیزش و هیجان را نادیده می گیرد. رویکرد یادگیری اجتماعی چندین امتیاز دارد. اول اینکه، در این رویکرد عینی و پذیرای روش های تحقیق ازمایشگاهی است که آن را با تاکید جاری در روان شناسی تجربی متناسب می سازد. دوم اینکه، یادگیری مشاهده ای و تغییر رفتار، با جو کارکردی و عمل گرای روان شناسی آمریکا هماهنگ است.

رفتارگرایی رادیکال، جهت گیری علمی زبان و تفسیر های وابسته به رویدادهای ذهنی را رد می کند. نظریه پردازان رفتاری یادگیری، اصطلاحاتی مانند سائق، انگیزش و قصد را برای تبیین جنبه هایی از رفتار انسان به کار می برند. اسکینر این گونه اصطلاحات را رد می کند زیرا آنها به تجارب ذهنی خصوصی اشاره می کنند و به گفته او، بازگشت به روانشناسی غیر علمی به حساب می آیند. برای اسکینر، جنبه های قابل مشاهده و قابل اندازه گیری محیط، رفتار جاندار، و پیامدهای رفتار، مواد با ارزش پژوهش علمی محسوب می شوند.

رفتار پاسخ گر و رفتار کنشگر

رفتار پاسخ گر، پاسخ هایی هستند که به طور خودکار به وسیله یک محرک شناخته شده فراخوانده می شوند. پاسخ های غیر شرطی مانند همه بازتاب ها، پرش درست در نتیجه سوزن خوردن، ترشح بزاق با غذا خوردن و یکه خوردن به طور خودکار با صدای بلند و … رفتار پاسخ گر را شامل می شود.

رفتار کنشگر(رفتار فعال)، رفتاری است که به وسیله محرک شناخته شده فراخوانده نمی شود بلکه صرفا از طریق جاندار صادر می شود. اسکینر نمی گفت این گونه رفتار مستقل از تحریک روی می دهد، بلکه می گفت محرکی که این گونه رفتار را سبب می شود نا شناخته است و دانستن علت های این رفتار اهمیت ندارد. مثال های رفتارهای کنشگر عبارتند از سوت زدن، برخاستن و راه رفتن، رها کردن یک وسیله بازی و انتخاب وسیله ای دیگر و … که می توان گفت اکثر فعالیت های روزانه ما کنشگر هستند.

شرطی شدن شرطی نوع S و نوع R

شرطی شدن نوع S (نوع محرک) شرطی شدن پاسخگر نیز نامیده می شود که با شرطی شدن کلاسیک یکی است. به آن شرطی شدن نوع S گویند تا بر اهمیت محرک در فراخوانی پاسخ تاکید کنند.

شرطی شدن رفتار کنشگر، شرطی شدن نوع R (نوع پاسخ) نام گرفته است تا بر اهمیت پاسخ تاکید شود که به شرطی شدن وسیله ای ثرندایک بسیار شبیه است. برای اسکینر مهمترین شاخص اندازه گیری در شرطی شدن نوع R، نرخ پاسخدهی(نیرومندی شرطی شدن) بود که هنگام تقویت پاسخ ها، نرخ رخ دادن آنها افزایش می یابد. در شرطی شدن نوع R، نیرومندی شرطی شدن معمولا با مقدار پاسخ شرطی معیین می شود. پژوهش های اسکینر تقریبا به طور کامل به شرطی شدن نوع R یا همان شرطی شدن کنشگر اختصاص دارند.

دو اصل کلی شرطی شدن نوع R عبارتند از: الف) هر پاسخی که با یک محرک تقویت کننده دنبال گردد تکرار می شود؛ ب) محرک تقویت کننده چیزی است که نرخ پاسخدهی را افزایش می دهد.

تقویت کننده چیزی است که احتمال وقوع مجدد پاسخ را افزایش می دهد. تنها عامل مشخص کننده اینکه چیزی تقویت کننده است یا نه، تاثیر آن بر رفتار است.

در شرطی کردن کنشگر، تاکید بر رفتار و پیامدهای آن است. ارگانیسم باید به گونه ای پاسخ دهد که محرک تقویت کننده را تولید نماید. این فرایند همچنین تقویت وابسته را نشان می دهد. طبق نظر اسکینر، ما همان کسی هستیم که برای بودنش تقویت شده ایم. آنچه ما شخصیت می نامیم چیزی نیست به جز الگوهای رفتاری ثابت که خلاصه تقویت ما نام دارند.

اسکینر فرهنگ را به صورت مجموعه ای از وابستگی های تقویتی تعریف می کند. فرهنگ های مختلف الگوهای رفتاری مختلفی را تقویت می کنند. اگر بتوان تقویت را کنترل کرد، می توان رفتار را کنترل کرد. رفتار همواره تحت تاثیر تقویت است، چه ما از آن آگاه باشیم چه نباشیم. مسئله این نیست که آیا رفتار را باید کنترل کرد یا نه، بلکه مسئله این است که چه کسی یا چه چیزی آن را کنترل خواهد کرد. هدایت شخصیت کودکان کار دشواری است، هر پدر یا مادری که علاقه مند به آن است باید دست کم مراحل زیر را طی کند:

جعبه اسکینر

جعبه اسکینر شباهت زیادی به جعبه معمای ثرندایک دارد. این جعبه معمولا دارای کف سیمی مشبک، یک چراغ، یک اهرم و یک ظرف غذاست و طوری درست شده است که، وقتی حیوان اهرم را فشار می دهد، مکانیسم غذا دهی راه اندازی می شود و مقداری غذا به درون ظرف غذا می افتد.

نمودار تراکمی

زمان بر روی محور x و تعداد کل پاسخ ها بر روی محور Y نشان داده می شود. نمودار تراکمی هرگز به پایین نمی رود-خط نمودار یا رو به بالا می رود و یا با محور افقی موازی باقی می ماند. وقتی که حیوان اهرم را فشار می دهد قلم ثبت کننده یک دندانه بالا می رود و تا پاسخی دیگر در همان جا ثابت می ماند و در محور افقی حرکت می کند. اگر حیوان خیلی سریع پاسخ دهد، نمودار هم سریع به بالا می رود. نرخ بالا رفتن خط نشان دهنده نرخ پاسخ دهی حیوان است. یک خط با شیب تند حاکی از پاسخ دهی سریع و یک خط موازی با محور X نشان دهنده بی پاسخی است.

شرطی کردن پاسخ فشار دادن اهرم

شرطی کردن پاسخ فشار دادن اهرم شامل مراحل زیر است:

اگر قرار است از غذا به عنوان تقویت کننده استفاده شود، حیوان را برای مدت ۲۳ ساعت پیش از آزمایش از غذا محروم می کنند. اگر قرار است از آب به عنوان تقویت کننده استفاده شود، حیوان را برای مدت ۲۳ ساعت پیش از آزمایش از آب محروم می کنند. محرومیت صرفا یک مجموعه روش است که به نحوه عملکرد ارگانیسم در یک تکلیف بخصوص ارتباط دارد؛ به گفتن چیز دیگری نیاز نیست.

آزمایشگر با استفاده از یک کلید دستی بیرونی متناوبا مکانیسم غذا دهی را بکار می اندازد، و این کار را زمانی انجام می دهد که حیوان در حول و حوش ظرف غذا قرار ندارد. صدای تیک افتادن غذا درون ظرف برای حیوان با حضور غذا تداعی می شود. در این مرحله صدای تیک بر اثر مجاورت با تقویت کننده نخستین (غذا) به صورت یک تقویت کننده ثانوی در آمده است.

حیوان سرانجام اهرم را فشار خواهد داد، که صدای تیک ناشی از افتادن غذا، حیوان را به سوی ظرف غذا، هدایت خواهد کرد. این امر احتمال پاسخ فشار دادن اهرم را از سوی حیوان افزایش خواهد داد.

شکل دهی

بازهم حیوان در یک برنامه محرومیت گذاشته می شود و به شرحی که گذشت، تربیت می شود. این بار آزمایشگر مکانیسم غذا دهی را تنها وقتی به کار می اندازد که حیوان در نیمه راه به سوی اهرم باشد. وقتی که حیوان برای نزدیک شدن به اهرم تقویت می شود، مایل خواهد بود که در همان جا که تقویت شده است بماند.

شکل دهی دارای دو جز است:

در شرایط خاصی از محیط، وابستگی های قبلی یا حتی وابستگی های تصادفی بین رویدادهای محیط و پاسخ حیوان به طور خود به خودی رفتار وی را شکل می دهند. این پدیده خود شکل دهی نام گرفته است.

خاموشی

وقتی که ما تقویت کننده را از موقعیت شرطی سازی کنشگر خارج می کنیم، خاموشی ایجاد می نماییم. پس از خاموشی میزان پاسخ به زمان پیش از تقویت دادن باز می گردد. این میزان خط پایه، معرف فراوانی وقوع پاسخ به طور طبیعی در زندگی حیوان بدون آشنایی با تقویت است. این را سطح کنشگر آن پاسخ می گویند.

بازگشت خود به خودی

پس از خاموشی اگر حیوان برای مدتی در موقعیت آزمایشی بازگردانده شود، برای مدتی کوتاه به فشار دادن اهرم خواهد پرداخت، بدون اینکه برای این کار مجددا تربیت شده باشد.

رفتار خرافی

هنگام افتادن غذا در داخل ظرف غذا درون جعبه اسکینر، هر عملی که حیوان انجام می دهد تقویت خواهد شد. بعضی اوقات هنگامی که مکانیسم غذا دهی فعال می شود رفتار تقویت شده دوباره انجام می شود و پاسخ نیرومند می گردد. در چنین حالتی، در حیوان رفتار عجیب و غریبی ظاهر می شود؛ ممکن است سرش را تکان دهد، دور خود بچرخد، روی پاهایش بایستد یا … ، به این گونه رفتار صفت خرافی داده اند. تقویت کننده در چنین موقعیتی مستقل از رفتار حیوان است که به آن تقویت نا وابسته می گویند.

کنشگر تمیزی

می توانیم موقعیت را طوری ترتیب دهیم که تنها زمانی که چراغ درون جعبه آزمایش روشن است حیوان غذا دریافت کند، نه زمانی که چراغ خاموش است. در این اوضاع و احوال به نور محرک تمیزی می گوییم. حیوان می آموزد وقتی که چراغ روشن است، اهرم را فشار دهد و وقتی چراغ خاموش است آن را فشار ندهد. بین کنشگر تمیزی و شرطی شدن پاسخگر شباهت هایی وجود دارند. کنشگر تمیزی شامل یک علامت است که به پاسخ منجر می شود و آن هم، به نوبه خود، به تقویت می انجامد.

هر محرک خنثایی که با یک تقویت کننده نخستین(مثل آب یا غذا) همراه شود خاصیت تقویت کنندگی پیدا می کند. این قانون تقویت ثانوی است. هر محرک تمیزی(( یک تقویت کننده ثانوی است، زیرا همواره پیش از تقویت کننده نخستین می آید. طبق قانون تقویت ثانوی، همراه شدن نور با غذا سبب می شود که نور خود خاصیت تقویتی پیدا کند. علاوه بر حفظ کردن پاسخ فشار دادن اهرم، می توانیم چراغ را به منظور شرطی کردن پاسخ های دیگر نیز به کار ببریم. خلاصه ای از تقویت ثانوی و تقویت کننده ثانوی به شرح زیر است:

تقویت کننده تعمیم یافته نوعی تقویت کننده ثانوی است که با بیش از یک تقویت کننده نخستین همراه بوده است. پول یک تقویت کننده تعمیم یافته است زیرا با بسیاری از تقویت کننده های نخستین همراه بوده است. پول برای شخصی که از غذا محروم نیست نیز تقویت کننده است. اسکینر به مفهوم خود مختاری کارکردی آلپورت نزدیک می شود که می گوید، گرچه یک فعالیت ممکن است زمانی به خاطر منجر شدن به تقویت انجام گرفته باشد، اما آن فعالیت بعد از مدتی خودش به صورت یک تقویت کننده در می آید. اسکینر می گوید چنان فعالیتی باید عاقبت به تقویت نخستین بینجامد، در غیر این صورت خاموش می شود، در مقابل آلپورت می گوید که این نوع فعالیت دیگر به تقویت نخستین وابسته نیست.

زنجیره سازی

یک پاسخ می تواند ارگانیسم را در تماس با محرک هایی قرار دهد که به صورت محرک های تمیزی برای پاسخ دیگر عمل کنند، که خود این باعث تجربه کردن محرک های تازه ای از سوی ارگانیسم شود و پاسخ سومی را موجب گردد و الی آخر که به این فرآیند زنجیره سازیگفته می شود. اکثر رفتارها شامل نوعی زنجیره سازی هستند، برای نمونه حتی فشار دادن اهرم توسط موش در جعبه اسکینر یک پاسخ منفرد نیست.

عناصر مختلف یک زنجیره رفتاری به وسیله تقویت کننده های ثانوی به هم پیوند می یابند، اما تمامی زنجیره به یک تقویت کننده نخستین وابسته است. دیدن اهرم خود یک تقویت کننده ثانوی است و پاسخ نگاه کردن به اهرم با دیدن اهرم تقویت می شود. هر چه محرک های دیگر بیشتر خاصیت تقویت کنندگی پیدا می کنند، زنجیره گسترده تر می شود. برای مثال، امکان دارد که زنجیره تدریجا تا به قفس نگهداری حیوان گسترش یابد.

تقویت کننده مثبت نخستین، چیزی است که برای جاندار به طور طبیعی تقویت کننده است و مانند آب یا غذا به بقای او وابسته است. هر محرک خنثایی که با تقویت کننده مثبت نخستین همراه گردد ویژگی های تقویت کننده مثتبت ثانوی را به خود می گیرد. تقویت کننده مثبت چیزی است که وقتی در نتیجه پاسخی به موقعیت اضافه می شود و احتمال بازگشت آن پاسخ را افزایش می دهد(ارائه محرک خوشایند).

تقویت کننده منفی نخستین، چیزی است که به طور طبیعی مانند صدای شدید یا شوک برقی برای جاندار مضر است. هر محرک خنثایی که با یک تقویت کننده منفی نخستین همراه شود ویژگی های تقویت کننده منفی ثانوی را به خود می گیرد. تقویت کننده منفی، چیزی است که وقتی در نتیجه پاسخی از موقعیت خارج می گردد و احتمال پاسخ را افزایش می دهد( حذف محرک نا خوشایند).

تنبیه، زمانی رخ می دهد که پاسخ چیز مثبتی را از موقعیت حذف کند یا چیز منفی به آن بیفزاید. تنبیه نوع۱ (تنبیه مثبت، ارائه محرک نا خوشایند در قبال رفتاری است و تنبیه نوع۲ (تنبیه منفی)، حذف محرکی خوشایند در قبال رفتاری است.

اسکینر و ثراندایک بر سر اثر بخشی تنبیه می گویند: تنبیه احتمال پاسخ را کاهش نمی دهد. اگر چه تنبیه سبب بازداری یا واپس زندن پاسخ می شود، اما تا زمانی که تنبیه به کار می رود عادت ضعیف نمی گردد. پس از آنکه وابستگی های تنبیهی از میان رفتند، رفتار تنبیه شده ظاهر می شود. دلیل عمده اسکینر علیه استفاده از تنبیه این است که تنبیه در دراز مدت بی تاثیر است. چنین به نظر می رسد که تنبیه صرفا رفتار را واپس می زند و زمانی که دیگر تهدید تنبیه وجود نداشته باشد، نرخ پاسخ به میزان اولش باز می گردد. دلایل دیگر اسکینر علیه تنبیه به قرار زیرند:

جانشین های تنبیه

مقتضیاتی که منجر به رفتار نا مطلوب می شوند را می توان تغییر داد و بدین وسیله می توان رفتار را تغییر داد. برای مثال دور ساختن ظروف شکستنی از دسترس کودکان سبب خواهد شد که دیگر کودک ظرف ها را نشکند. همچنین می توان رفتار نامطلوب را، با اجازه دادن به ارگانسیم که تا سر حد اشباع یا دلزدگی به آن رفتار ادامه دهد، از بین برد.

اگر رفتار نا مطلوبی ناشی از مرحله رشد کودک است، می توان منتظر ماند تا کودک به سن بالاتر برسد. در این صورت، مشکل خود به خود برطرف خواهد شد. روش دیگر این است که فرصت بدهیم تا زمان خود مشکل را حل کند، اما ممکن است زمان خیلی طولانی باشد زیرا عادت ها به سرعت فراموش نمی شوند. روش دیگر تقویت کردن رفتار ناهمساز با رفتار نا مطلوب است. برای مثال کودک در حضور کبریت برای درس خواندن تقویت شود نه برای آتش زدن کبریت. با این وجود، بهترین راه از بین بردن عادت نامطلوب نادیده گرفتن آن است.

به طور کلی رفتار به دلیل اینکه تقویت می شوند ادامه می یابند، این اصل هم در مورد رفتار مطلوب و هم در مورد رفتار نامطلوب درست است. پس برای حذف رفتار نامطلوب باید منبع تقویت را پیدا کرد و آن را از میان برداشت.

اگرچه اسکینر و ثرندایک در کنترل رفتار به وسیله محرک و بی اثر بودن تنبیه هم عقیده بودند، اما در آزمایش های ثرندایک متغییر وابسته زمان صرف شده تا رسیدن به راه حل بود، در مقابل اسکینر نرخ پاسخدهی را به عنوان متغییر وابسته به کار می برد. تفاوت های دیگر بین شرطی سازی کنشگر اسکینر و شرطی سازی وسیله ای ثرندایک نشان می دهد این دو کلمه مترادف نیستند و دو رویکرد کاملا متمایز هستند.

اگر ارگانیسم در ضمن یادگیری هر زمان که پاسخ مناسب را می دهد تقویت بشود و بعد برنامه خاموشی درباره او اجرا گردد، از ارگانیسمی که تنها بخش معینی از پاسخ های او در ضمن یادگیری تقویت می شود، زودتر رفتارش خاموش می شود. تقویت سهمی از تقویت پیوسته یا تقویت صد در صد در مقابل خاموشی مقاوم تر است. این واقعیت را اثر تقویت سهمی(اثر تقویت بخشی) (PRE) می نامند که اسکینر آن را به طور گسترده مورد مطالعه قرار داد.

۱-برنامه تقویتی پیوسته یا پیاپی(CRF)

در برنامه تقویتی پیوسته یا پیاپی(CRF)، هر پاسخ درست در ضمن یادگیری تقویت می شود. در دوره یادگیری سهمی ابتدا ارگانیسم در یک برنامه تقویت پیوسته یا صد در صد تقویت تربیت می شود و بعد به یک برنامه تقویت سهمی انتقال می یابد زیرا اگر در دوره یادگیری اولیه از برنامه تقویت سهمی استفاده شود، یادگیری با دشواری زیاد صورت خواهد گرفت. رفتار های روزمره ما به ندرت به طور پیوسته و معمولا به طور متناوب تقویت می شوند.

۲- برنامه های تقویتی فاصله ثابت(FI)

برنامه های تقویتی فاصله ثابت(FI)، بدین صورت است که موجود زنده بعد از یک دوره زمانی معینی پاداشی را برای اولین پاسخ خویش دریافت می کند، برای مثال اگر یک کبوتر بخواهد برای نوک زدن بعدی تقویت شود، باید سه دقیقه صبر کند. نرخ پاسخدهی در این برنامه پایین است. از این مکث ها که در برنامه های ثابت بوجود می آیند، می توان به وسیله ارائه تقویت به روش های غیر قابل پیش بینی اجتناب کرد. جاندار پس از گذشت زمان معين از تقويت قبلي در برابر اولين پاسخش تقويت دريافت مي دارد. مثلا در برنامه ثابت زماني ۲ دقيقه ای (FI2) تقويت فقط زماني ارائه مي شود كه دو دقيقه از پاسخ تقويت شده قبلي گذشته باشد. پاسخ هاي ما بين هيچ پيامدي ندارد. مانند دريافت بسته پستي كه روزي يكبار FI24 است پس از هر بار دريافت محموله بلافاصله به صندوق پستي سر نمي زنيم اما به تدريج با نزديك شدن به دريافت بسته بعدي سر زدن به صندوق پستي را از سر مي گيريم. با نزديك شدن به پايان فاصله زماني آهنگ پاسخدهي جاندار تندتر مي شود.

۳- برنامه های تقویتی نسبی ثابت (FR)

برنامه تقویتی نسبی ثابت(FR)، زمانی اتفاق می افتد که تمام n امین پاسخ هایی که حیوان می دهد تقویت شود. مثلا FR5 نشان می دهد که حیوان پس از هر پنجمین پاسخ تقویت خواهد شد. عامل مهم تعداد پاسخ های داده شده است. حیوان باید تعداد معینی پاسخ بدهد تا تقویت دریافت کند. تعداد پاسخ هاي ثابت لازم است. مثلا FR5 در آن صورت ۵ بار پاسخ براي دريافت هر تقويت ضروری است. اگر FR5باشد و به تدريج مقياس بزرگتر شود مثلا FR50 بارزترين رفتار اين است كه درست بعد از هر تقويت مكثي در پاسخ دهي روي مي دهد.

در هر دو برنامه تقویتی FI و FR پس از پاسخی که طبق برنامه تقویت می شود، نرخ پاسخدهی جاندار کاهش می یابد که به آن مکث بعد از تقویت می گویند.

۴- برنامه های تقویتی فاصله متغیر(VI)

در برنامه های تقویتی فاصله متغیر(VI)، تقويت وابسته به سپري شدن فاصله زماني معين است ولي اين فاصله زماني به طرز غير قابل پيش بيني تغيير مي كند. مثلا در VI10 گاهي ممكن است مبنا ۲ و گاهي ۲۰ باشد ولي ميانگين ۱۰ است. نمونه آن گرفتن شماره تلفن پس از شنيدن علامت اشغال است. بايد مدت زماني پس از شماره گيري قبلي صبر كند اما طول اين فاصله معلوم نيست. جاندار در برنامه VI به نحوي مستمر با آهنگي تند پاسخ مي دهد.

۵- برنامه نسبي متغير(VR)

در برنامه نسبي متغير(VR)، ارگانیسم به طور متوسط پس از چند پاسخ تقويت دريافت مي دارد ولي تعداد پاسخ هاي لازم به نحوی غير قابل پيش بيني متغيير است. مثلا در VR5 ممكن است تعداد پاسخ لازم گاهي ۱ و گاهي ۱۰ و به طور متوسط ۵ باشد. در VR بر خلاف FR مكثي در رفتار جاندار ديده نمي شود. VR به پاسخدهي بسيار زياد مي انجامد(موسسات بخت آزمايي از آن استفاده مي كنند).

۶- برنامه تقویت همزمان و قانون جور کردن

اسکینر کبوتران را تربیت کرد تا به دو دکمه که همزمان در دسترس بودند اما با برنامه های مختلفی تقویت می دادند نوک بزنند. این شیوه تقویتی برنامه تقویت همزمان نامیده شد. کبوتران در دوره خاموشی، پاسخ های خود را به نسبت برنامه های تقویتی مختلف توزیع می کند.

تحت برنامه های همزمان، فراوانی نسبی رفتار با فراوانی تقویت جور در می آید. اسکینر این رابطه را قانون جور کردن هرنستاین می گویند.

۷-برنامه های تقویت زنجیره ای همزمان

برنامه تقویتی همزمان برای بررسی رفتارهای انتخابی ساده به کار می رود اما برنامه تقویت زنجیره ای همزمان برای بررسی رفتارهای انتخابی پیچیده مورد استفاده قرار می گیرد. در برنامه تقویت زنجیره ای همزمان، رفتار حیوان در ضمن اولین مرحله آزمایش تعیین می کند که او در ضمن دومین یا آخرین مرحله آزمایش چه نوع برنامه تقویتی دریافت کند.

یکی از یافته های برنامه تقویت زنجیره ای همزمان مربوط به حوزه کنترل شخصی است. جانداران در شرایط معمولی به طور آشکار تقویت کننده های کوچک اما فوری را به تقویت کننده های بزرگ اما دیرآیند ترجیح می دهند. با استفاده از برنامه های همزمان، اگر پاسخ «الف» به وسیله تقویت کننده های فوری کوچک و پاسخ «ب» به وسیله تقویت کننده های بزرگ دیرآیند تقویت شوند، پاسخ «الف» به پاسخ «ب» ترجیح داده می شود.

به همین منوال، هنگام استفاده از برنامه زنجیره ای همزمان، اگر پاسخ دادن به مورد «الف» به برنامه ای که تقویت کننده های کوچک فوری تولید می کنند تغییر داده شود و پاسخ دادن به مورد «ب» به برنامه ای که تقویت کننده های بزرگ دیرآیند تولید می کند تغییر یابد، حیوان ها مورد «الف» را ترجیح خواهند داد.

با این وجود در بعضی شرایط، تقویت کننده های بزرگ دیرآیند به تقویت کننده های کوچک فوری ترجیح داده می شوند. راچلین و گرین از یک برنامه تقویت زنجیره ای همزمان استفاده کردند که در آن کبوترها ابتدا حق انتخاب نوک زدن به یکی از دو دکمه سفید را داشتند. نوک زدن به دکمه سفید در سمت چپ برای ۱۵ بار (FR15) با ۱۰ ثانیه وقفه و بعد حق انتخاب بین یک دکمه قرمز و یک دکمه سبز دنبال می شد. نوک زدن به دکمه قرمز بلافاصله دو ثانیه غذا به دنبال می آورد (یک تقویت کننده نسبتا کوچک) و نوک زدن به دکمه سبز، پس از چند ثانیه تاخیر، ۴ ثانیه غذا به دنبال داشت(یک تقویت کننده نسبتا بزرگ). در مرحله انتخاب اولیه آزمایش، اگر ۱۵ بار به دکمه سفید سمت راست پاسخ داده می شد(FR15)، یک وقفه ۱۰ ثانیه ای و بعد فرصت نوک زدن به دکمه سبز وجود داشت. نوک زدن به دکمه سبز ابتدا یک وقفه چند ثانیه ای و بعد ۴ ثانیه غذا به دنبال داشت. تحت این شرایط آزمایشی معلوم گشت که کبوترها دکمه سفید سمت راست را در ۶۵ درصد موارد انتخاب کردند و در نتیجه رجحان تقویت کننده کوچک ولی فوری را تغییر دادند.

تقویت کننده ها در طول زمان ارزش تقویت کنندگی شان را از دست می دهند. در نتیجه ارگانیسم ممکن است تقویت کننده ای را که کوچک اما بلافاصله است را انتخاب کند؛ اما تصمیم نخواهد گرفت که چنین تقویت کننده ای را در آینده به دست آورد. اگر تاخیری وجود داشته باشد، ارگانیسم ها تقویت کننده های بزرگ را به تقویت کننده های کوچک ترجیح می دهند.

در تعمیم این یافته ها به انسان نیز بدین صورت است، برای مثال: انتخاب بین رفتن به سینما و مطالعه درس در یک شب معیین را در نظر بگیرید. می توان تصور کرد که رفتن به سینما شامل یک تقویت کننده کوچک اما فوری است در حالی که مطالعه کردن شامل یک تقویت کننده بزرگ دیرآیند است.

۸- برنامه های نسبی پیش رونده و اقتصاد رفتاری (PR)

در یک برنامه نسبی پیش روند حیوان آزمایشگاهی با یک نسبت پایین(معمولا نسبت ثابت FR) شروع می کند و در طول جلسات آموزش بعدی نسبت پاسخ ها به تقویت ها به طور منظم افزایش می یابد. برنامه نسبی پیش رونده برای مطالعه مسئله پیچیده مربوط به اثربخشی تقویت کننده ها قابل استفاده است.

روش نسبی پیش رونده از حیوان می خواهد تا به صورت رفتاری، حداکثر هزینه ای را که برای یک برنامه معین خواهد پرداخت نشان دهد. با توجه به اینکه تنها وجهی که حیوان آزمایشگاهی در اختیارش دارد رفتار است، ما نسبت پاسخ ها به تقویت کننده ها را افزایش می دهیم تا معلوم نماییم که حیوان برای به دست آوردن تقویت با چه سختی و تا چه مدتی حاضر به کار کردن است. تاکید می کنیم که مساله اثربخشی تقویت یک مساله پیچیده است که می توان آن را از راه های مختلفی مورد بررسی قرار داد.

روش نسبی پیش رونده اینگونه به مساله می پردازد که میزان انجام رفتار از سوی ارگانیسم را برای دریافت تقویت افزایش می دهد تا اینکه حیوان آزمایشگاهی از پرداختن هزینه برای دریافت تقویت کننده سر باز زند. اگر ارگانیسم آماده است تا برای یک تقویت کننده، نسبت به تقویت کننده دیگر، هزینه بیشتری بپردازد، آن تقویت کننده ارزشمندتر و لذا اثربخش تر است.

راجرز نظریه اش را از تجربیات خود با درمانجویان، نه از پژوهش آزمایشگاهی، به وجود آورد. عبارت درمان فردمدار حکایت دارد که توانایی تغییر دادن شخصیت و بهبود آن درون فرد قرار دارد. این فرد است نه درمانگر که چنین تغییری را هدایت می کند. ما موجودات منطقی هستیم که تحت تاثیر درک آگاهانه از خود و دنیای تجربی مان قرار داریم. راجرز برای نیروهای ناهشیار یا توجیهات فرویدی اهمیت زیادی قایل نبود. او این عقیده را نیز رد کرد که رویدادهای گذشته تاثیر کنترل کننده ای بر رفتار جاری دارند. او تاکید که احساسات و هیجانات کنونی، تاثیر بیشتری بر شخصیت دارند. راجرز فقط یک انگیزش فطری و اصلی را مطرح کرد : گرایش فطری به شکوفا شدن. هدف نهایی شکوفا کردن خود است، تبدیل شدن به چیزی که راجرز آن را انسان کامل نامید.

خود و گرایش خود شکوفایی

راجرز خود آگاهی را به صورت پذیرش خود و واقعیت، و احساس مسئولیت در قبال خود تعریف کرد. سطح خودآگاهی فرد تنها عامل بسیار مهمی است که رفتار را پیش بینی می کند. راجرز معتقد بود که افراد با گرایش فطری به شکوفا کردن، حفظ کردن و بهبود بخشیدن خود برانگیخته می شوند. این کشش به سمت خود شکوفایی، بخشی از گرایش شکوفایی (Actualization tendency) بزرگتر است که تمام نیازهای فیزیولوژیکی و روان شناختی را در بر می گیرد. گرایش شکوفایی با پرداختن به مقتضیات اساسی، مانند نیاز به غذا، آب و ایمنی به حفظ کردن ارگانیزم و زنده نگه داشتن آن خدمت می کند. گرایش شکوفایی در رحم آغاز می شود و با کمک به تمایز کردن اندام های بدن و رشد عملکرد فیزیولوژیکی، به رشد انسان کمک می کند. گرایش شکوفایی مسبب رسش است- رشد اندام ها و فرایند های بدن که به صورت ژنتیکی تعیین شده است – که دامنه آن از رشد جنین تا ظاهر شدن ویژگیهای جنسی ثانوی به هنگام بلوغ، گسترش دارد. این تغییرات که در ساخت ژن های ما برنامه ریزی شده اند، به وسیله گرایش شکوفایی به ثمر می رسند.

با اینکه تغییرات به صورت ژنتیکی تعیین شده اند، پیش روی به سمت رشد کامل، نه خودکار و نه بی زحمت است. گرایش به شکوفا شدن از میل به واپس روی، صرفا به دلیل دشوار بودن فرایند رشد، نیرومندتر است.

فرایند حاکم در طول عمر، فرایند ارزش گذاری ارگانیزمی (organismic valuing process) است. ما از طریق این فرایند، تمام تجربیات زندگی خود را از نظر اینکه چگونه به گرایش شکوفایی کمک می کند، ارزیابی می کنیم. تجربیاتی را که کمک کننده به شکوفایی می دانیم به صورت خوب و خوشایند ارزیابی می کنیم؛ یعنی برای آنها ارزش مثبت قایل می شویم.

دنیای تجربی

ما با منبع بی شمار تحریک رو به رو می شویم که برخی جزیی و پیش پا افتاده و برخی مهم، برخی تهدید کننده و برخی تقویت کننده هستند. واقعیت محیط ما بستگی دارد به برداشت ما از آن که همیشه با واقعیت مطابقت ندارد. امکان دارد به تجربه ای طوری واکنش نشان دهیم که با واکنش صمیمی ترین دوست ما به آن، بسیار متفاوت باشد. برداشت های ما با گذشت زمان و بسته به شرایط تغییر می کنند.

رشد خود در کودکی

بخش مجزا تجربه که با کلمه های من، مرا و خودم توصیف می شود، خود یا خود پنداره (self-concept) است. خود پنداره متمایز کردن آنچه مستقیم و بی واسطه بخشی از خود است از دیگران، اشیا و رویدادهایی که نسبت به خویشتن بیرونی هستند، شامل می شود. خود پنداره تصور ما از آنچه هستیم، آنچه باید باشیم و آنچه دوست داریم باشیم نیز هست. در حالت ایده آل، خود الگوی هماهنگ یا کل سازمان یافته ای است. تمام جنبه های خود برای هماهنگی تلاش می کنند.

توجه مثبت (positive regard)

این نیاز احتمالا آموخته شده است، هرچند راجرز گفت منبع آن اهمیت ندارد. نیاز به توجه مثبت عمومیت دارد و پایدار است. اگر مادر به کودک توجه مثبت نکند، در این صورت از گرایش فطری کودک به شکوفایی و رشد خود پنداره، جلوگیری خواهد شد. اگر با وجود رفتارهای نا خوشایند کودک، توجه مثبت به او ادامه یابد، این وضعیت توجه مثبت نا مشروط نامیده می شود. جنبه مهم نیاز به توجه مثبت، ماهیت دو جانبه آن است. ارضا کردن نیاز دیگران به توجه مثبت، خشنود کننده است. ما با تعبیر کردن بازخوردی که می گیریم خود پنداره خویش را اصلاح می کنیم و نگرش های دیگران را درونی می کنیم.

گاهی توجه مثبت بیشتر از درون فرد حاصل می شود تا از جانب دیگران، وضعیتی که راجرز آن را حرمت نفس مثبت (positive self-regard) نامید.

شرایط ارزش

شرایط ارزش (conditions of worth) از توالی رشد توجه مثبت که به حرمت نفس مثبت می انجامد به وجود می آید. حرمت نفس مثبت مدل راجرز برای فراخود فرویدی است و از توجه مثبت مشروط به وجود می آید. توجه مثبت مشروط بر عکس توجه مثبت نا مشروط است. امکان دارد والدین به هر کاری که فرزند آنها انجام می دهد، با توجه مثبت واکنش نشان ندهند. کودکان یاد می گیرند که محبت والدین قیمتی دارد، این محبت به شیوه رفتار کردن قابل قبولی وابسته است. آنها با درونی کردن هنجارها و معیارهای والدین، طبق شرایطی که والدین آنها تعیین کرده اند، خود را با ارزش یا بی ارزش، خوب یا بد، در نظر می گیرند.

ناهمخوانی

ما تجربیات را نه بر حسب اینکه چگونه به گرایش شکوفایی کلی کمک می کنند، بلکه بر این اساس که آیا توجه مثبت دیگران را به همراه دارند، ارزیابی کرده و آنها را قبول یا رد می کنیم. این به ناهمخوانی (incongruence) بین خود پنداره و دنیای تجربی، یعنی محیط به گونه ای که آن را درک می کنیم، منجر می شود. تجربیاتی که با خود پنداره ما نا همخوان یا نا هماهنگ هستند، تهدید کننده شده و به صورت اضطراب آشکار می شوند. برای مثال اگر خود پنداره ما این عقیده را در بر داشته باشد که همه انسان ها را دوست داریم، وقتی با کسی آشنا می شویم که احساس می کنیم از او متنفریم، دچار اضطراب خواهیم شد. میزان سازگاری روان شناختی و سلامت هیجانی ما، حاصل همخوانی خود پنداره با تجربیات مان است. افرادی که از لحاظ روان شناختی سالم هستند، می توانند خودشان، دیگران، و رویدادهای موجود در محیط خویش را همان گونه که واقعا هستند، درک کنند.

ویژگیهای افراد کامل

فرد کامل نتیجه مطلوب رشد روان شناختی و تکامل اجتماعی است. راجرز چند ویژگی افراد کامل ( خود شکوفا) را نام برد.

افراد کامل از تمام تجربیات آگاهند. هیچ تجربه ای انکار یا تحریف نمی شود، همه تجربیات از صافی خود رد می شوند، حالت دفاعی وجود ندارد، زیرا چیزی که علیه آن دفاع شود، چیزی که خود پنداره را تهدید کند، وجود ندارد. آنها پذیرای احساس های مثبت مانند جرات و عطوفت و احساس های منفی نظیر ترس و رنج هستند. افراد کامل عاطفی تر هستند.

افراد کامل در هر لحظه به طور کامل و پر مایه زندگی می کنند. تمام تجربیات به صورت بالقوه تازه و جدید هستند.

افراد کامل به ارگانیزم خودشان اعتماد می کنند. رفتار کردن به صورتی که فرد احساس می کند درست است، هیچ چیز تهدید کننده نیست؛ همه اطلاعات را می توان درک، ارزیابی و به دقت سبک سنگین کرد.

افراد کامل بدون قید و بندها یا بازداری ها، احساس می کنند در تصمیم گیری ها آزاد هستند. آنها احساس نمی کنند که مجبورند توسط خودشان یا دیگران فقط به یک صورت رفتار کنند.

افراد کامل خلاق هستند و هنگامی که شرایط محیطی تغییر می کند به صورت ثمر بخش و سازگارانه زندگی می کنند. آنها به پیش بینی پذیری، امنیت یا رهایی از تنش نیازی ندارند.

امکان دارد که افراد کامل با مشکلاتی روبرو شوند. راجرز افراد کامل را به صورت شاد، سعادتمند، یا خرسند توصیف نکرد، هرچند گاهی می توانند چنین باشد.

راجرز برای توصیف افراد کامل از کلمه شکوفا کننده نه شکوفاشده استفاده کرد. رشد همواره ادامه دارد. کامل بودن مسیر است نه مقصد.

سوالهایی درباره ماهیت انسان

موضع راجرز اراده آزاد است. افراد کامل در آفریدن خودشان آزاد هستند. هیچ جنبه ای از شخصیت از پیش برای آنها تعیین نشده است. راجرز درباره موضوع طبیعت – تربیت، نقش محیط را مهم تر دانست. گرچه گرایش شکوفاشدن فطری است، ولی خود فرایند شکوفا شدن بیشتر تحت تاثیر نیروهای اجتماعی قرار دارد تا نیروهای زیستی. تجربیات کودکی تا اندازه ای بر رشد شخصیت تاثیر دارند. احساس های کنونی برای شخصیت ما، مهم تر از رویدادهای دوران کودکی ماست. هدف نهایی و ضروری زندگی، فرد کامل شدن است. ما به تعارض با خودمان یا جامعه خویش محکوم نیستیم. نگرش ما پیش رونده است نه پس رونده و به سمت رشد گرایش دارد نه رکود. افراد از طرریق درمان فردمدار راجرز می توانند با استفاده از امکانات درونی خویش، انگیزه فطری برای شکوفایی، بر مشکلات غلبه کنند.

ارزیابی در نظریه راجرز

تنها راه ارزیابی شخصیت این است که تجربیات ذهنی فرد، وقایع زندگی او به صورتی که آنها را درک می کند و به عنوان واقعیت می پذیرد، در نظر گرفته شود.

درمان فرد مدار

راجرز در شیوه درمان فرد مدار، احساسات و نگرش های درمانجو را نسبت به خود و دیگران بررسی می کرد. او بدون هرگونه پنداشت، سعی می کرد دنیای تجربی درمانجو را درک کند. درمانگر با تمرکز کردن روی تجربیات ذهنی، فقط از رویدادهایی که درمانجو به صورت هشیار بیان می کند، آگاه می شود. تنها عقیده از پیش تعیین شده درمانگر فرد مدار، ارزش فطری درمانجوست. درمانجویان همان طوری که هستند پذیرفته می شوند. درمانگر به آنها توصیه نمی کند که چگونه رفتار کنند. راجرز با روشهای ارزیابی مانند تداعی آزاد، تحلیل رویا، و شرح حال های موردی مخالف بود.

گروه های رویارویی

افراد می توانند از طریق فرایند درمان، انعطاف پذیری، خود انگیختگی، و گشودگی را پرورش دهند یا آن را بازیابند. راجرز یک شیوه گروهی را ابداع کرد که افراد بتوانند به وسیله آن از خودشان و اینکه چگونه با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند یا رو به رو می شوند، آگاه شوند. او این رویکرد را گروه رویارویی (encounter group) نامید. تعداد اعضا گروه ۸ تا ۱۵ نفر است. اعضا معمولا طی چند جلسه به مدت ۲۰ تا ۶۰ ساعت یکدیگر را ملاقات می کنند.

آزمون های روان شناختی

راجرز برای ارزیابی شخصیت از آزمون روان شناختی استفاده نکرد و هیچ آزمونی را به وجود نیاورد. روان شناسان دیگر برای ارزیابی جنبه هایی از دنیای تجربی، چند آزمون ساخته اند. پرسشنامه تجربه و مقیاس تجربه کردن .

پژوهشهایی درباره نظریه راجرز

راجرز معتقد بود که مصاحبه فردمدار که بر خود سنجی های درمانجویان متکی هستند بیشتر از روشهای آزمایشی ارزش دارند. راجرز برای گرد آوری اطلاعات درباره شخصیت از روش های آزمایشگاهی استفاده نکرد، ولی برای تایید و ثابت کردن مشاهدات بالینی خود از آنها استفاده کرد. او جلسات درمان را ضبط می کرد و از آنها فیلم می گرفت تا پژوهشگران را قادر سازد تعامل درمانجو – درمانگر را بررسی کنند. گاهی جلوه صورت یا لحن صدا بیشتر از کلمات، اطلاعات را بر ملا می سازند.

ارزیابی درمان فردمدار

راجرز و همکارانش با استفاده از فنون کیفی و کمی در سنت علمی جلسات درمان را بررسی کردند. در بیشتر پژوهشها از روش دسته بندی پرسش ها استفاده شد. راجرز با اجرای روش همبستگی، از پاسخ های داده شده به دسته بندی پرسش ها برای مشخص کردن این موضوع استفاده کرد که خود انگاره یا خود پنداره درمانجو تا چه اندازه ای با خود آرمانی مطابقت دارد.

تاملاتی

راجرز درمان فردمدار را با گوش کردن به گزارش های شخصی درمانجو انجام می داد. منتقدان راجرز را متهم می کنند به اینکه او عواملی را که درمانجو هشیار از آنها آگاه نبوده ولی می توانستند بر رفتار تاثیر بگذارند، نادیده گرفت. امکان دارد که افراد گزارش های تجربیات ذهنی خود را تحریف کنند، برخی رویدادها را سرکوب کنند و رویدادهای دیگر را از خود در آورند تا ماهیت واقعی خویش را مخفی کنند و خود انگاره آرمانی نشان دهند. روان درمانی فرد مدار راجرز فورا محبوبیت یافت. آموزش روان کاوی سنتی به مدرک پزشکی و دوره طولانی تخصص نیاز داشت. این درمان در دنیای تجارت به عنوان روش آموزشی برای مدیران مورد استفاده قرار گرفته است. نظریه شخصیت او به خاطر تاکید آن بر خود پنداره، شهرت گسترده ای یافته است.

مزلو معتقد بود در صورتی که نتوانیم بهترین آدم ها را بررسی کنیم- خلاق ترین، سالم ترین و پخته ترین افراد، ماهیت انسان را دست کم می گیریم. نظریه شخصیت مزلو از شرح حال بیماران بالینی به دست نیامده، بلکه از پژوهش درباره بزرگسالان خلاق، مستقل، خود بسنده و خود شکوفا حاصل شده است. او به این نتیجه رسید که همگی با مجموعه نیازهای غریزی یکسانی متولد شده ایم که ما را قادر می سازد رشد کنیم و استعداد خود را تحقق بخشیم.

رشد شخصیت : سلسله مراتب نیازها

مزلو سلسله مراتبی از ۵ نیاز فطری را معرفی کرد که رفتار انسان را برانگیخته و هدایت می کنند. این نیازها عبارتند از : نیازهای فیزولوژیکی ( غذا، آب، و میل جنسی)، نیاز به امنیت ، تعلق پذیری و محبت (دوست داشتن و دوست داشته شدن)، احترام، و خود شکوفایی. مزلو این نیازها را مرتبط با غریزه (instictoid) نامید. اما این نیازها می توانند تحت تاثیر یادگیری، انتظارات اجتماعی، و ترس از عدم تایید قرار گیرند. قبل از اینکه نیازهای سطح بالا تاثیر گذار شوند، باید نیازهای سطح پایین حداقل تا اندازه ای ارضا شده باشند. بسته به اینکه کدام نیازها ارضا شده باشند فقط یک نیاز بر شخصیت ما غالب خواهد بود. مزلو معتقد بود که ترتیب نیازها می تواند تغییر کند.

ویژگی نیازها

در صورتی که نیازهای فیزیولوژیک ارضا شود دیگر آنها رفتار را هدایت نمی کنند. ولی امکان دارد نیاز به امنیت در بزرگسالان بهنجار بر روی رفتار تاثیر بگذارد. نیازهای تعلق پذیری و محبت می توانند از طریق رابطه صمیمی با همسر، دوست یا روابط اجتماعی ابراز شوند. مزلو محبت و عشق را با میل جنسی که نیازی فیزیولوژیکی است برابر ندانست. او معتقد بود که علت اصلی نا سازگاری هیجانی، نا کامی در ارضا کردن نیاز به عشق و محبت است. ما نیاز داریم که مورد احترام چه از طرف خودمان و چه از طرف دیگران واقع شویم. در صورتی که عزت نفس نداشته باشیم، احساس حقارت، عجز و نومیدی کرده و از توانایی خود برای مقابله کردن چندان مطمئن نیستیم. خود شکوفایی (self-actualization) به حداکثر تحقق استعدادها و توانایی های ما بستگی دارد. اگر کسی خود شکوفا نباشد، بی قرار، نا کام و نا خشنود خواهد بود. آنچه اهمیت دارد، تحقق بخشیدن به استعدادهای خودمان در عالی ترین سطح ممکن است ( یک سوپ درجه یک از یک نقاشی درجه دو خلاق تر است).

برای اینکه نیاز به خود شکوفایی را براورده کنیم، شرایط زیر ضروری هستند:

سلسله مراتب مازلو در مورد افرادی هم مستثنی می باشد. برخی افراد زندگی خود را وقف یک آرمان کرده و مشتاقانه همه چیز را فدای هدف خود می کنند.

نیازهای شناختی

نیازهای شناختی (cognitive needs) به دانستن و فهمیدن مربوط می شوند و از سلسله مراتبی که شرح دادیم خارج هستند. نیاز به دانستن از نیاز به فهمیدن نیرومندتر است. قبل از اینکه نیاز به فهمیدن نمایان شود ابتدا باید نیاز به دانستن حداقل تا اندازه ای ارضا شده باشد. نیاز به دانستن و فهمیدن در اواخر طفولیت و اوایل کودکی آشکار می شوند و کودکان آنها را به صورت کنجکاوی طبیعی ابراز می کنند چون این نیازها فطری هستند. ناکامی در ارضا کردن نیازهای شناختی زیان بخش است و از رشد و عملکرد کامل شخصیت جلوگیری می کند. سلسله مراتب این دو نیاز با سلسله مراتب پنج نیاز اصلی همپوشی دارد. اگر نتوانیم نیاز به دانستن و فهمیدن را ارضا کنیم، غیر ممکن است خود شکوفا شویم.

بررسی افراد خود شکوفا

مزلو نوع متفاوتی از انگیزش را برای افراد خود شکوفا مطرح کرد که آن را فرا انگیزش (metamotivation) نامید ( گاهی انگیزش B یا هستی نامیده می شود). فرا انگیزش نشان می دهد که این مفهوم از مفهوم سنتی انگیزش در روان شناسی فراتر می رد.

فرا انگیزش

به شرایطی اشاره دارد که به موجب آن، انگیزش به گونه ای که ما آن را می شناسیم نقشی ندارد. افراد خود شکوفا برای تلاش کردن در جهت هدف خاصی بر انگیخته نمی شوند. به جای آن گفته می شود که آنها از درون رشد می کنند.

مزلو انگیزش افرادی را که خودشکوفا نیستند را به صورت وضعیت انگیزش D یا کمبود توصیف کرد. انگیزش D تلاش برای چیز خاصی است که درون ما وجود ندارد. انگیزش D نیازهای فیزیولوژیکی، ایمنی، تعلق پذیری و محبت، و احترام را شامل می شود. در مقابل افراد خود شکوفا در حالت فرا انگیزش به دنبال کاهش تنش، ارضا کردن یک کمبود یا تلاش برای هدف خاصی نیستند. هدف آنها غنی کردن زندگی شان با افزایش دادن تنش برای تجربه کردن انواع رویدادهای تحریک کننده و چالش انگیز است.

فرا نیازها (metaneeds) حالتهایی مانند خوبی یا احسان، بی همتایی و کمال هستند. ناکامی در ارضا کردن فرانیازها زیانبار است و نوعی فرا آسیب (metapathology) به وجود می آورد که از رشد کامل شخصیت جلوگیری می کند.

ویژگیهای افراد خود شکوفا

افراد خود شکوفا ۱ درصد از جمعیت یا حتی کمتر را تشکیل می دهند. آنها در برخی ویژگی ها مشترک هستند.

افراد خود شکوفا تقریبا عالی و کامل به نظر می رسند. اما آنها ضعف ها و نقص های انسان را نیز دارند. گاهی می توانند گستاخ، حتی بی رحم باشند و دچار تردیدها، تعارض ها و تنش شوند.

ناکامی در خود شکوفا شدن

هرچه یک نیاز در سلسله مراتب مازلو بالاتر باشد، ضعیف تر است. خود شکوفایی به عنوان بالاترین نیاز، کمترین قدرت را دارد. والدین متخاصم و طرد کننده، تحصیلات نا کافی و روش های فرزند پروری نا مناسب، حفاظت بیش از حد از کودکان و رفتار متضاد- آسان گیری بیش از حد والدین در ناکامی خودشکوفا شدن موثر است. محبت کافی در کودکی و ارضای نیازهای فیزیولوژیکی و ایمنی در دو سال اول زندگی شرط لازم برای خود شکوفایی است. عقده یونس نیز دلیل دیگری برای ناکامی در خود شکوفایی است که به تردید ما نسبت به توانایی هایمان اشاره دارد. ما می ترسیم که اگر برای به حداکثر رساندن استعدادمان دست به کار شویم، موقعیت های تازه ای پیش خواهند آمد که ممکن است نتوانیم با آنها مقابله کنیم. خود شکوفایی به جرات نیاز دارد. خود شکوفا شدن به تلاش، نظم و کنترل کردن خویش نیاز دارد.

سوالهایی درباره ماهیت انسان

برداشت مزلو از شخصیت، انسان گرا و خوشبینانه است. او بجای بیماری بر سلامت روان شناختی، به جای رکود بر رشد، به جای ضعفها و محدودیت ها بر فضیلت ها و استعدادها تمرکز کرد. ما می توانیم اراده آزاد خود را حتی با وجود عوامل زیستی و سرشتی منفی شکل دهیم. ما مسئولی سطحی از رشد شخصیت هستیم که به آن می رسیم. گرچه نیازهای سلسله مرتبی مزلو فطری هستند، ولی رفتارهایی که به وسیله آنها این نیازها را ارضا می کنیم، آموخته شده اند. شخصیت به وسیله تعامل و وراثت و محیط متغییر های شخصی و موقعیتی تعیین می شود. او طرفدار بی همتایی شخصیت بود. انگیزش ها و نیازهای ما همگانی هستند ولی نحوه ای که این نیازها ارضا می شوند از فردی به فرد دیگر تفاوت دارد. حتی با وجود آنکه افراد خود شکوفا ویژگی های مشترکی دارند، رفتار آنها همانند نیستند. خود شکوفایی به عنوان هدف اصلی و ضروری بیانگر اعتقاد مزلو به این است که در صورت فراهم بودن شرایط مناسب، می توانیم به بالاترین سطح عملکرد انسان برسیم. ماهیت انسان ذاتا خوب، شایسته و مهربان است، ولی وجود شرارت را انکار نکرد. او معتقد بود که برخی افراد به قدری شرور هستند که نمی توان آنها را اصلاح کرد. شرارت صفت فطری نیست بلکه حاصل محیط نامناسب است.

ارزیابی در نظریه مزلو

مزلو تحقیق خود را به خاطر کنجکاوی درباره دو نفر که او را تحت تاثیر قرار داده بودند یعنی روت و ورتهایمر آغاز کرد. مزلو سعی کرد این ویژگی ها را در سایر افراد ارزیابی کند. مزلو برای ارزیابی شخصیت آنها از روش های مختلف استفاده کرد. او در مورد شخصیت های تارخی روی مطالب زندگینامه ای کار کرد و سوابق مکتوب را برای یافتن شباهت ها در ویژگی های شخصی بررسی کرد. او در مورد آزمودنی های زنده از مصاحبه، تداعی آزاد و آزمون های فرافکن استفاده کرد.

پرسشنامه جهت گیری شخصی POI

افرادی که این آزمون را انجام می دهند، باید مشخص کنند که از هر جفت بیان، کدامیک بیشتر در مورد آنها صدق می کند.

پژوهش درباره نظریه مزلو

مزلو از مورد پژوهی یا روش های آزمایشی یا همبستگی استفاده نکرد. منتقدان ایراد گرفته اند که روش های او برای بررسی آزمودنی های خودشکوفا دقیق و کنترل شده نبودند. مزلو برنامه کار خود را فقط تحقیقات راهنما نامید.

تحقیقات همبستگی. پرسشنامه جهت گیری شخصی وسیعا برای پژوهش همبستگی مورد استفاده قرار گرفته است.

سلسله مراتب نیازها. در تایید نظریه مزلو، بررسی زنان و مردان دانشجو معلوم کرد که ارضای نیازهای ایمنی، تعلق پذیری و احترام با روان رنجور خویی و افسردگی رابطه منفی دارد.

نیاز تعلق پذیری. این نیاز فقط می تواند از طریق معاشرت با دیگران، از آن مهمتر، پذیرفته شدن توسط دیگران براورده شود.

عزت نفس. پژوهش، موضع مزلو را که اعلام می دارد افرادی که عزت نفس بالا دارند از حرمت نفس و اعتماد به نفس بیشتری برخوردارند، تایید می کند. عزت نفس می تواند بر نگرش سیاسی و رفتار رای دادن تاثیر بگذارد.

نظریه خود مختاری

افراد از گرایش فطری ابراز کردن تمایلات و به کار بردن استعدادها و قابلیت ها و غلبه کردن بر چالش ها برخوردارند. تمرکز فرد بر انگیزش درونی به خود مختاری کمک می کند، به این صورت که فرد به خاطر علاقه و چالش خود فعالیت، نه به خاطر پاداش بیرونی آن را انجام می دهد. نظریه خود مختاری سه نیاز اصلی را مشخص می کند:

ارضای این نیازها و تمرکز بر انگیزش درونی، با عزت نفس بالا و خودشکوفایی همبستگی مثبت دارد.

تاملاتی درباره نظریه مزلو

انتقادها از نظریه مزلو، بر روش های تحقیق او و فقدان داده هایی که نظریه او را به صورت آزمایشی تایید کنند تمرکز دارند. نمونه افراد به قدری کوچک است که نمی توان آن را به کل جمعیت تعمیم داد. روش مزلو بی ثبات و مبهم است. او توضیح نداد که چگونه نتایج آزمون را تعبیر یا مطالب زندگی نامه ای را تحلیل کرد. امکان دارد این توصیفات عملا آرمان خود مزلو را از فرد سالم منعکس کنند. انتقاد دیگر بر این است که بر چه اساسی فرض شده که خودشکوفایی فطری است. چرا نمی تواند رفتار آموخته شده و حاصل ترکیب منحصر به فرد تجربیات کودکی باشد؟

اریکسون نظریه فروید را از سه نظر گسترش داد:

الف) او مراحل رشد فروید را گسترش داد. فروید بر کودکی تاکید کرد و اعلام کرد که شخصیت تقریبا در ۵ سالگی شکل می گیرد، در حالی که اریکسون معتقد بود شخصیت در طول عمر، در هشت مرحله متوالی، به رشد کردن ادامه می دهد. ب) اریکسون بر خود بیشتر از نهاد تاکید کرد. از نظر اریکسون، خود، بخش مستقل شخصیت است و وابسته به نهاد یا خدمتگزار آن نیست. ج) اریکسون تاثیر عوامل فرهنگی و تاریخی را بر شخصیت تاکید کرد. او معتقد بود که ما به طور کامل تحت کنترل عوامل زیستی فطری در کودکی قرار نداریم.

مراحل روانی – اجتماعی رشد شخصیت

رشد شخصیت دارای هشت مرحله است که چهار مرحله اول آن شبیه مراحل رشد روانی-جنسی فروید هستند. تفاوت اصلی این است که اریکسون بر همبسته های روانی – اجتماعی تاکید کرد، در حالی که فروید بر عوامل زیستی تاکید داشت. اریکسون معتقد بود که فرایند رشد تحت تاثیر چیزی قرار دارد که به آن را اصل تکوینی رسش (epigenetic principle of maturation) نامید. نیروهای ارثی، ویژگی های تعیین کننده مراحل رشد هستند. رشد به عوامل ژنتیکی بستگی دارد. رشد شخصیت تحت تاثیر عوامل زیستی و اجتماعی، یا متغییر های شخصی و موقعیتی قرار دارد. رشد انسان یک رشته تعارض های شخصی را در بر دارد. امکانات این تعارض ها هنگام تولد به صورت آمادگی های فطری وجود دارد. هر رویارویی با محیط مان بحران (Crisis) نامیده می شود. این بحران ها تغییر در دیدگاه را ایجاب می کند، و ما را ملزم می دارد تا انرژی غریزی خود را بر طبق نیازهای هر مرحله از چرخه زندگی، متمرکز کنیم. ما به این بحران با یکی از این دو روش پاسخ می دهیم : روش نا سازگارانه (منفی) و روش سازگارانه (مثبت). فقط در صورتی که هر تعارض را حل کرده باشیم شخصیت می تواند به توالی رشد عادی خود ادامه دهد. اگر تعارض در هر مرحله ای حل نشده باقی بماند، کمتر احتمال دارد که بتوانیم با مشکلات بعدی سازگار شویم.

EGO باید روش های مقابله کردن سازگارانه و ناسازگارانه را ادغام کند. برای مثال در طفولیت، اولین مرحله رشد روانی – اجتماعی، می توانیم با پرورش دادن احساس اعتماد یا بی اعتمادی، به بحران درماندگی و وابستگی پاسخ دهیم. به صورت ایده آل، خود در هر مرحله از رشد، عمدتا از نگرش مثبت یا سازگارانه برخوردار خواهد بود، ولی با مقداری نگرش منفی متعادل خواهد شد. نیروهای اساسی (basic strengths) زمانی نمایان می شوند که بحران به صورت رضایت بخشی حل شده باشد. نیروهای اساسی وابسته به هم هستند. تا وقتی نیروهای مربوط به مرحله قبلی تثبیت نشده باشند، نیروی جدید نمی تواند ایجاد شود.

اعتماد در برابر بی اعتمادی

مرحله دهانی حسی رشد روانی- اجتماعی برابر با مرحله دهانی فروید، در سال اول زندگی روی می دهد. کودک خیلی درمانده است. برای بقا، امنیت و محبت، کاملا به مادر یا مراقبت کننده اصلی خود وابسته است. دهان اهمیت زیادی دارد. رابطه بین کودک و دنیای او صرفا زیستی نیست، بلکه اجتماعی هم هست. تعامل کودک با مادر، تعیین می کند که برای پرداختن به محیط در آینده، آیا نگرش اعتماد در شخصیت او ادغام خواهد شد یا نگرش بی اعتمادی. ما از طریق ارتباط اولیه با مادر یاد می گیریم که از افراد و موقعیت ها در محیط مان، انتظار (( ثبات، تداوم و یکنواختی)) داشته باشیم. این انتظار نقطه آغاز شکل گیری هویت خود است.

رفتار مادر با کودک باعث پرورش نگرش اعتماد یا بی اعتمادی می شود. اریکسون معتقد بود مادری که شغل خارج از خانه را از سر می گیرد و فرزند خود را به خویشاوندان یا مهد کودک می سپارد، بی اعتمادی را در کودک به وجود می آورد. الگوی اعتماد در برابر بی اعتمادی به عنوان جنبه ای از شخصیت در کودکی تعیین می شود ولی این مشکل می تواند در مرحله بعدی رشد دوباره ظاهر شود. بی اعتمادی کودکی می تواند بعدها در زندگی از طریق مصاحبت با معلم یا دوست با محبت و صبور اصلاح شود. نیروی اساسی امید با حل موفقیت آمیز این بحران در مرحله حسی – دهانی همراه است. امید عبارت است از احساس با دوام اطمینان داشتن، این احساس که با وجود بد بیاری ها، زنده خواهیم ماند.

استقلال در برابر تردید و شرم

در مرحله عضلانی – مقعدی (muscular – anal stage) در سال دوم و سوم زندگی، برابر با مرحله مقعدی فروید، کودکان به سرعت توانایی های جسمانی و دهنی گوناگون را پرورش می دهند. آنها یاد می گیرند ارتباط موثر تری برقرار کنند و راه بروند، بالا بروند، هل بدهند، بکشند و شیئی را نگه داشته یا رها کنند. کودکان از این مهارت ها احساس غرور می کنند. مهمترین توانایی نگهداشتن و رها کردن است. نگهداشتن می تواند به صورت محبت آمیز یا خصمانه نشان داده شود. رها کردن می تواند به صورت تخلیه خشم ویرانگر یا بی تفاوتی آرام ابراز شود.

بحران اصلی بین والد و فرزند، به آموزش استفاده از توالت مربوط می شود که به صورت اولین موردی که جامعه سعی دارد یک نیاز غریزی را تنظیم کند، در نظر گرفته شده است. به کودک آموزش داده شده که نگه دارد و فقط در مواقع و مکان های مناسب رها کند. امکان دارد والدین جلوی تلاش کودک را برای نشان دادن استقلالش بگیرند و او را ناکام کنند. کودک احساس خود ناباوری و شرم را در بر قرار کردن رابطه با دیگران پرورش می دهد. با اینکه ناحیه مقعد کانون این مرحله است، اما ابراز این تعارض، بیشتر روانی – اجتماعی است تا زیستی. نیروی اساسی که از استقلال به وجود می آید، اراده است که تصمیم به حق استفاده از آزادی انتخاب و مهار خود در صورت مواجه شدن با درخواست های جامعه را شامل می شود.

ابتکار عمل در برابر احساس گناه

مرحله حرکتی – تناسلی (locomotor –genital stage)، بین ۳ تا ۵ سالگی روی می دهد، شبیه مرحله آلتی فروید است. آنها در خیلی از فعالیت ها میل شدیدی به ابتکار عمل نشان می دهند. ابتکار می تواند به شکل خیالپردازی هم پرورش یابد و به صورت میل به تصاحب کردن والد جنس مخالف و رقابت با والد همجنس آشکار شود. اگر آنها فرزند خود را تنبیه کنند و جلوی این ابتکار عمل را بگیرند، در این صورت کودک احساس گناه را پرورش خواهد داد که بر فعالیت های خودگردان وی در طول زندگی تاثیر خواهد گذاشت. اگر والدین این موقعیت را با محبت و همدلی هدایت کنند، در این صورت کودک آگاه خواهد شد که چه رفتاری مجاز است و چه رفتاری نیست. ابتکار عمل کودک می تواند به سمت هدف های واقع بینانه ای هدایت شود که جامعه آنها را تایید می کند و او را برای پرورش دادن احساس مسئولیت و اصول اخلاقی در بزرگسالی آماده می سازد. به زبان فروید، می توانیم این را فراخود بنامیم. این نیروی اساسی، هدف نامیده می شود که از ابتکار عمل ناشی می شود.

سخت کوشی در برابر حقارت

مرحله نهفتگی رشد روانی – اجتماعی اریکسون که بین ۶ تا ۱۱ سالگی روی می دهد، با دوره نهفتگی فروید مطابقت دارد. در حالت ایده آل کودک در خانه و مدرسه، عادات خوب کار کردن و در خواندن را ( سخت کوشی) عمدتا به عنوان وسیله ای برای کسب تحسین و رضایت خاطر ناشی از انجام دادن موفقیت آمیز یک کار، یاد می گیرد. صرف نظر از فعالیت عای مرتبط با این سن، کودکان با استفاده از توجه متمرکز، پشتکار و پایداری برای انجام دادن کارها، تلاش جدی به خرج می دهند. اگر کودکان سرزنش، مسخره یا طرد شوند، در این صورت احتمالا احساس حقارت و بی کفایتی را پرورش خواهند داد. از سوی دیگر، تحسین و تقویت، احساس های شایستگی را پرورش داده و تلاش مداوم را ترغیب می کند. نیروی اساسی در این مرحله شایستگی است. شایستگی عبارت است از به کار بردن مهارت و هوش در دنبال کردن و کامل کردن تکالیف.

نتیجه بحران در هریک از این چهار مرحله کودکی، به دیگران بستگی دارد.رشد روانی اجتماعی عمدتا تحت تاثیر والدین و معلمان قرار دارد که در این دوره مهم ترین افراد در زندگی ما هستند. در چهار مرحله آخر رشد روانی – اجتماعی، کنترل فزاینده ای بر محیط خود داریم. اینکه آیا خود در این مقطع عمدتا اعتماد، استقلال، ابتکار عمل و سخت کوشی را نشان دهد یا بی اعتمادی، تردید، احساس گناه و حقارت، روند زندگی ما را تعیین خواهد کرد.

انسجام هویت در برابر سردرگمی نقش : بحران هویت

نوجوانی، بین ۱۲ تا ۱۸ سالگی با بحران هویت خود (ego identity) مواجه می شویم و باید آن را حل کنیم. خودانگاره مان را تشکیل می دهیم، یعنی ادغام عقایدمان در مورد خود و درباره اینکه دیگران چه تصوری از ما دارند. اگر این فرایند به نحو رضایت بخشی حل شود، نتیجه آن تصویری منسجم و با ثبات است. تشکیل هویت و پذیرفتن آن، کاری دشوار و اغلب مملو از اضطراب است. افرادی که این مرحله را با احساس هویت خود نیرومند پشت سر می گذارند، با اطمینان و اعتماد کافی به بزرگسالی می رسند. آنهایی که نمی توانند به هویت منسجم دست یابند، دچار بحران هویت (identity crisis) می شوند. آنها سردرگمی نقش را آشکار خواهند ساخت. تاثیر بالقوه نیرومند گروه های همسال بر رشد هویت در نوجوانی اشاره دارد. نیروی اساسی که باید در طول نوجوانی به وجود آید، وفاداری است.

صمیمیت در برابر انزوا

تعارض روانی مهم جوانی ، صمیمیت در برابر انزواست که از پایان نوجوانی تا تقریبا ۳۵ سالگی ادامه دارد. این تعارض در افکار و احساسات جوانان نسبت به متعهد ساختن دائمی خود به یک همسر صمیمی منعکس می شود. احساس صمیمیت مطمئن در کیفیت سایر روابط صمیمانه نیز مشهود است. گرچه آنها از بودن با دیگران لذت می برند، به هنگام تنهایی نیز احساس راحتی می کنند. افرادی که احساس انزوا می کنند، در مورد برقراری روابط صمیمانه تردید دارند زیرا می ترسند هویت خود را از دست بدهند. به جای همکاری به رقابت می پردازند، تفاوت ها را نمی پذیرند و هنگامی که دیگران خیلی با هم صمیمی می شوند به راحتی احساس تهدید می کنند. اریکسون معتقد بود که حل موفقیت آمیز صمیمیت در برابر انزوا، افراد را برای محله میانسالی آماده می سازد که بر زایندگی تمرکز دارد: اهمیت به نسل بعدی و کمک به بهبود جامعه. هم صمیمیت و هم زایندگی در اوایل بزرگسالی پدیدار می شوند. نیروی اساسی که از صمیمیت سال های جوانی حاصل می شود، عشق است که اریکسون آن را مهم ترین امتیاز انسان دانست.

زایندگی در برابر رکود

بزرگسالی تقریبا از ۳۵ تا ۵۵ سالگی – مرحله پختگی است که باید به طور فعال، نسل بعدی را آموزش بدهیم و هدایت کنیم. این نیاز از خانواده نزدیک ما فراتر می رود. وظایف ما بیشتر می شود و نسل های آینده و نوع جامعه ای را که در آن زندگی خواهند کرد؛ در بر می گیرد. تمام نهاد ها خواه تجاری یا دولتی، خدمات اجتماعی یا تحصیلی – فرصت هایی را برای ابراز زایندگی فراهم می کنند. در صورتی که افراد میان سال نتوانند یا نخواهند راه خروجی برای زایندگی پیدا کنند، ممکن است غرق در (( رکود، بی حوصلگی، و فقر میان فردی شوند)). توصیف این مشکلات هیجانی در میانسالی شبیه توصیف یونگ از بحران میانسالی است. امکان دارد این افراد به مرحله شبه صمیمیت واپس روی کرده و خود را به شیوه بچه گانه لوس کنند و شاید آنها به علت اینکه به فکر نیازها و آسایش خودشان هستند از لحاظ جسمی و روانی بی اعتبار و بی ارزش شوند. مراقبت نیروی اساسی ناشی از زایندگی در بزرگسالی است. اریکسون مراقبت را به صورت اهمیت دادن به دیگران تعریف کرد و باور داشت که در نیاز به آموزش دادن، نه تنها برای کمک کردن به دیگران، بلکه برای تحقق بخشیدن به هویت، آشکار می شود.

انسجام خود در برابر نا امیدی

در مرحله آخر رشد روانی – اجتماعی، یعنی پختگی و پیری، با انتخاب بین انسجام خود و نا امیدی روبرو می شویم. کل زندگی خود را ارزیابی می کنیم. تلاش های عمده ما به اتمام رسیده یا نزدیک به اتمام است. ما زندگی خود را بررسی می کنیم و به آن می اندیشیم. اگر با احساس خشنودی و رضایت خاطر به گذشته بنگریم، و با برد و باخت های زندگی کنار آمده باشیم، گفته می شود که از انسجام خود برخورداریم. انسجام خود پذیرفتن جایگاه و گذشته خویش را شامل می شود. اگر خود را با احساس ناکامی مرور کنیم، از فرصت های از دست رفته عصبانی شویم و به خاطر اشتباهاتی که نمی تونند جبران شوند تاسف بخوریم، در این صورت احساس نا امیدی خواهیم کرد. ما از خودمان متنفر خواهیم شد، دیگران را سرزنش خواهیم کرد و از آنچه اتفاق افتاده است، بر آشفته خواهیم شد. افراد سالخورده باید فعال بمانند، در زندگی مشارکت اساسی داشته باشند، و جویای چالش و تحریک از جانب محیط خود باشند. آنها باید خود را در فعالیت هایی نظیر پدر بزرگ – مادر بزرگی، و تمایلات تازه درگیر کنند. بیشتر نامیدی افراد سالخورده در واقع ادامه احساس رکود است. زایندگی مهم ترین عاملی است که در مرحله نهایی به هویت خود کمک می کند. نیروی اساسی مرتبط با آخرین مرحله رشد، خرد است که از انسجام خود حاصل می شود. خرد یکپارچگی تجربه را به نسل های بعدی انتقال می دهد که به بهترین وجه با واژه میراث توصیف می شود.

ضعف هاس اساسی

در هر مرحله که نیروهای اساسی ایجاد می شوند ممکن است ضعف های اساسی نیز به وجود آیند. روش های سازگارانه و نا سازگارانه مقابله کردن با بحران، به صورت نوعی تعادل خلاق در هویت ادغام می شوند. با اینکه خود باید عمدتا از نگرش سازگارانه تشکیل شود، اما سهمی از نگرش منفی را نیز در بر دارد. در رشد نا متعادل، خود فقط یک نگرش سازگارانه یا نا سازگارانه را شامل می شود. اریکسون این حالت را بد رشدی نامید. وقتی یک گرایش مثبت و سازگارانه در خود وجود داشته باشد، به این حالت ناسازگاری گفته می شود. چنانچه فقط نگرش منفی وجود داشته باشد، به این وضعیت بدخیمی گفته می شود. نا سازگاری ها می توانند به روان رنجوری ها و بدخیمی ها به روان پریشی ها منجر شوند. هر دو حالت را می توان از طریق روان کاوی اصلاح کرد. نا سازگاری ها که اختلال های نه چندان شدید هستند، می توانند از طریق فرایند سازگاری مجدد، به کمک تغییرات در محیط، روابط اجتماعی حمایت کننده ، یا سازگاری موفقیت آمیز در مرحله بعدی رشد، برطرف شوند.

سوال هایی درباره ماهیت انسان

اریکسون برداشت خوشبینانه ای از ماهیت انسان داشت. معتقد بود همگی استعداد رسیدن به امید، هدف، خرد و مزایای دیگر را داریم. ما الزاما بخاطر نیروهای غریزی نباید دچار تعارض، اضطراب و روان رنجوری شویم. نظریه اریکسون به این دلیل خوشبینانه است که با وجود یک بحران برای هر مرحله، احتمال پیامد مثبت را برای شخصیت مطرح می کند. حتی اگر در یک مرحله شکست بخوریم، در مرحله بعدی امید تغییر وجود دارد. ما در طول زندگی می توانیم رشد خود را آگاهانه هدایت کنیم. ما صرفا ثمره تجربیات کودکی نیستیم. در چهار مرحله اول رشد، کنترل کمی داریم، ولی استقلال روز افزون و توانایی انتخاب کردن روش هایی را برای پاسخ دادن به بحران ها و درخواست های جامعه کسب می کنیم. تاثیرات کودکی اهمیت دارند، اما رویدادهای مراحل بعدی، می توانند تجربیات ناخوشایند اولیه را بی اثر کنند.

نظریه اریکسون فقط اندکی جبرگرایانه است. در چهار مرحله، با تجربیاتی مواجه می شویم که از کنترل ما خارج هستند. در چهار مرحله آخر، فرصت بیشتری برای اعمال کردن اراده آزاده داریم. در مجموع اریکسون معتقد بود که یادگیری و تجربه، بیشتر از وراثت بر شخصیت تاثیر دارند. تجربیات روانی – اجتماعی، نه نیروهای زیستی غریزی، تعیین کننده اصلی هستند. هدف نهایی ما، پرورش دادن هویت خود مثبت است که تمام نیروهای اساسی را ادغام می کند.

ارزیابی در نظریه اریکسون

اریکسون با برخی تدوین های نظری فروید موافق بود ولی با روش های ارزیابی شخصیت فروید تفاوت داشتند. اریکسون فایده و حتی ایمنی برخی از روش های فروید را زیر سوال برد و با تخت روان کاوی شروع کرد. کمتر از فروید به روش های ارزیابی رسمی اتکا می کرد. از تداعی آزاد استفاده می کرد اما به ندرت کوشید رویاها را تحلیل کند. او معتقد بود روش های ارزیابی باید با نیازهای منحصر به فرد هر بیمار مناسب باشند. او از بازی درمانی، بررسی های زندگینامه ای و تحلیل روانی – تاریخی برای ساختن نظریه شخصیت خود استفاده کرد.

تحلیل روانی – تاریخی

غیر عادی ترین روش ارزیابی اریکسون، تحلیل روانی – تاریخی (psychohistorical analysis) بود. برای توصیف بحران ها و روش های مقابله کردن شخصیت های مهم از چارچوب نظریه شخصیت عمر خود استفاده کرد. او با استفاده از روشی که ذهن گرایی منضبط نامید، دیدگاه آزمودنی را به عنوان دیدگاه خودش می پذیرفت و رویدادهای زندگی را از دید آن فرد ارزیابی می کرد.

آزمون های روان شناختی

او برای ارزیابی شخصیت از آزمون های روان شناختی استفاده نکرد، ولی چند آزمون بر اساس تدوین های او ساخته شده اند. مقیاس هویت خود برای ارزیابی تشکیل هویت خود در نوجوانی ساخته شده است که ۳۲ ماده را در بر دارد که ابعاد کاوش و احساس تعهد را ارزیابی کی کنند. مقیاس زایندگی لایولا نیز پرسشنامه خود سنجی ۲۰ ماده ای، برای ارزیابی میزان زایندگی یا رکود در بزرگسالی است.

پژوهش درباره نظریه اریکسون

روش پژوهش اصلی اریکسون، مورد پژوهی بود.

ساختار های بازی

اریکسون که بر طبق آیین فروید آموزش دیدخ بود، این ساختارهای بازی را در راستای روان کاوی تعبیر کرد و نوشت: به نظر می رسد که تفاوت های جنسی در ساختار فضای بازی، به ریخت شناسی تمایز اندام های تناسلی شباهت دارند: در پسر ها، اندام بیرونی با ویژگی نعوظ پذیری و تهاجمی … در دخترها، اندام های درونی با راه دسترسی از طریق دالانی که به تخمک هایی منتهی میی شود که به صورت راکد، چشم انتظار هستند.

دخترها فضای بسته کوتاه می سازند که افراد در آنها محصور شده اند و پسرها برج می سازند. از اریکسون بخاطر این نگرش، که حکایت دارد زنان قربانی آناتومی خود هستند و شخصیت آنها به وسیله فقدان آلت مردی تعیین می شود، انتقاد شده است. او قبول داشت که تفاوت های موجود در ساختارهای بازی می توانند از آموزش نقش جنسی اجتماعی نیز ناشی شوند، که به موجب آن، دخترها کمتر از پسرها به عمل پرخاشگری و پیشرفت گرایش دارند. پژوهش در آزمودنی های کم سن تر ( ۲ تا ۵ سال) نتیجه متفاوتی از پژوهش وی با آزمودنی های ۱۰ تا ۱۲ ساله را نشان داد و یافته های وی را تایید نکرد. با بیش از ۵۰ سال از تحقیق اریکسون، اغلب کودکان هنوز اسباب بازی های مبتنی بر جنسیت را ترجیح می دهند. معلوم شد والدین فرزندان خود را برای بازی کردن با اسباب بازی متناسب با جنسیت تحسین و آنها را از بازی کردن با اسباب بازی های جنس دیگر بر حذر می دارند.

اعتماد و امنیت

از این موضوع اریکسون، حمایت پژوهشی نیرومندی شده است. بررسی کودکان نشان داد آنهایی که پیوند عاطفی عمیقی با مادر داشتند، در سطح اجتماعی و هیجانی بالاتری عمل کردند. کونجکاوتر، اجتماعی تر و محبوب تر نیز بودن و به احتمال بیشتری در بازی ها رهبر می شدند و حساسیت بیشتری به نیازها و احساس های دیگران نشان می دادند. بررسی ۵۰ بازمانده کشتار همگانی هولوکاست نظر اریکسون را که رویدادهای مثبت در مراحل بعدی می تواند تجربیات منفی اولیه را بی اثر کنند تایید می کند.

مراحل روانی – اجتماعی

نتایج پژوهش ها نظریه اریکسون را تایید کردند.

رشد نوجوانی

دستيابي به هويت، بحران هويت و مرحله پرسشگري درباره خود و تعريف خويشتن را پشت سر گذاشته اند. به مواضع فكري خاصي دست يافته و به آنها پايبند و در مورد شغل به تصميم قطعي رسيده اند. باورهاي سياسي و مذهبي خانواده را بررسي و آنچه با هويتش همخوان نبوده را كنار گذاشته اند.

هويت يابي ناقص(ضبط هویت)، نسبت به شغل و جهان بيني خود احساس تعهد مي كنند ولي علايمي از تجربه بحران هويت ديده نمي شود. بي چون و چرا مذهب خانواده خود را پذيرفته اند . بعضي از افراد پايبند به باورهايشان و با روحيه همكاري و برخي ديگر انعطاف ناپذير ( خشك) جزمي و دنباله رو. اگر رويداد مهمي ارزش هاي آنها را به چالش بطلبد احساس سر درگمي مي كنند.

تعليق هويت يابي، اين جوانان در حال تجربه بحران هويت هستند. به دنبال پاسخ براي پرسشهاي خود و گرفتار تعارض بين علايق خود و برنامه هايي كه والدينشان براي آنها در نظر گرفته اند.ممكن است براي مدتي باورهاي مذهبي و سياسي را با شور و شوق فراوان مطرح ولي پس از تامل بيشتر آنها را كنار بگذارند. در بهترين شرايط آدمهاي حساس، اخلاقي و روشنفكر و در بدترين شرايط افرادي اضطراب زده، مردد و جزم انديش به نظر مي رسند.

پراكندگي هويت، ممكن است در گذشته دچار بهران هويت بوده يا نبوده اند اما در هر صورت به مفهوم يكپارچه اي از خود دست نيافته اند. مثلا مي گويند بدشان نمي آيد به كاري دست بزنند اما عملا كاري نمي كنند. به گفته خودشان علاقه اي به مذهب و سياست ندارند. برخي بدبين و برخي سطحي و گيج و سردرگم هستند.

کسب بیگانگی، دستخوش بحران هویت شده اند، هدف شغلی ندارند، و به عقایدی وابسته هستند که از نظام اجتماعی و اقتصادی عیب جویی می کنند. احساس تعهد آنها به این استدلال، اجازه نمی دهد به شغلی بپردازند که آنها را درگیر نظامی کند که با آن مخالف هستند. آنها در زمان دانشجویی، متفکر، فلسفی، و بدبین هستند

چهار مورد از این وضعیت ها، به ترتیب ( پراکندگی هویت، ضبط هویت، وقفه هویت و کسب هویت، بیانگر حل موفقیت آمیز مسئله هویت هستند. کسانی که نزدیک به کسب هویت هستند یا آن را کسب کرده اند، بیشتر از کسانی که از حل کردن مسئله هویت فاصله دارند، از نیروی خود برخوردارند.

سه عنصر اساسی دوره نوجوانی به صورت زیر مشخص شده اند :

هویت مجازی

در مکان های مجازی شما می توانید هر کسی که دوست دارید باشید، اگر بخواهید می توانید خود را کاملا به صورت دیگری توصیف کنید. این دقیقا همان کاری است که اریکسون ما را ترغیب کرد در نوجوانی انجام دهیم تا هویت های مختلف را آزمایش کنیم. اینترنت می تواند روش امنی را در اختیار برخی نوجوانان قرار دهد تا سعی کنند تشکیل هویت بدهند. همچنین کودکان و نوجوانانی که در تنهایی و اضطراب اجتماعی نمره بالا می گیرند، خیلی بیشتر از کودکان و نوجوانانی که در تنهایی و اضطراب نمره پایین می گیرند، درباره مسایل شخصی و صمیمی، با دیگران ارتباط آنلاین برقرار می کنند.

جنسیت و هویت خود

عوامل اجتماعی و تاریخی بر تشکیل هویت تاثیر می گذارند که به نوبه خود، ماهیت شخصیت را تحت تاثیر قرار می دهد. دخترهایی که گرایش شغلی دارند، دیرتر ازدواج می کنند. وضعیت برعکسی در مورد مردان گزارش شده است، هرچه هویت شغلی آنها نیرومندتر بود، بیشتر به رابطه قرار ملاقات پایبند بودند. تحکیم هویت، سازگار شدن با ضروریات متغییر دنیای اجتماعی را شامل می شود. تحکیم هویت معمولا در حدود ۲۰ تا ۳۰ سالگی، زمانی که افراد مسئولیت های زندگی زناشویی، خانوادگی و شغلی را می پذیرند، روی می دهد.

بحران هویت

اریکسون معتقد بود که بحران هویت در حدود ۱۲ سالگی آغاز می شود و تقریبا در ۱۸ سالگی به طریقی حل می شود. با این حال امکان دارد بحران هویت در برخی افراد تا مدت ها بعد روی ندهد. دانشگاه می تواند حل بحران هویت را به تعویق اندازد و دوره ای را که جوانان نقش ها و ایدئولوژی های مختلف را امتحان می کنند، طولانی کند. افراد شاغل زود تر از دانشجویان به هویت دست یافته بودند. دانشجویان به مدت طولانی تری در وضعیت وقفه هویت قرار داشتند.

زایندگی

پژوهش ها نشان داده اند که زایندگی در آزمودنی های میانسال با انگیزش قدرت و صمیمیت، همبستگی مثبت دارد. زایندگی در میانسالی با تجربه کردن فرزند پروری محبت آمیز و صمیمانه در کودکی، ارتباط معنا داری دارد. افرادی که در زایندگی بالا بودند، در برون گرایی، وظیفه شناسی، نوعدوستی و تجربه پذیری از افرادی که در زایندگی پایین بودند، نمره بالاتر گرفتند.

پختگی

افراد در مرحله پختگی و پیری رشد روانی – اجتماعی، به زندگی خود فکر کرده و آن را بررسی می کنند و انتخاب های گذشته خود را می پذیرند یا به حال آنها تاسف می خورند. معلوم شد، اغلب خاطرات آنها به سال های دانشجویی و جوانی مربوط می شدند، دوره ای که بیشترین تعداد تصمیم گیری های مهم را در بر داشت که بر روند زندگی آنها تاثیر گذاشته بودند.

هویت قومی

یک جنبه از رشد خود که اریکسون مورد توجه قرار نداد، تاثیر هویت قومی است. انکار کردن عویت نژادی فرد می تواند استرس زا باشد. هویت قومی نیرومند با سلامت روان شناختی، عزت نفس بالا، پیوند های اجتماعی قوی، و انگیزش تحصیلی خوب ارتباط دارد. آنهایی که در هویت نژادی نمره بالا گرفتند، در سلامت ذهن، رضایت از زندگی، و عزت نفس نیز بالا بودند. عزت گروهی (group esteem) یعنی افراد در مورد اینکه اعضای گروه نژادی و قومی خود هستند چه احساسی دارند.

تاملاتی درباره نظریه اریکسون

از جمله خدمات چشمگیر اریکسون به روان شناسی، تایید رشد شخصیت در طول عمر، مفهوم بحران هویت در نوجوانی و وارد کردن تاثیر نیروهای فرهنگی، اجتماعی و زیستی به نظریه اوست.

از نظام او انتقادهایی نیز شده است. برخی به اصطلاحات و مفاهیم مبهم، نتیجه گیری هایی که بدون اطلاعات حمایت کننده گرفته شده اند و بی دقتی کلی اشاره می کنندو اریکسون قبول داشت که این انتقادها وارد هستند و آنها را به گردن خلق و خوی هنرمندانه خود و آموزش ندیدن رسمی در علم انداخت. انتقاد اختصاصی تر به توصیف ناقص مرحله رشد پختگی مربوط می شود که اریکسون سعی کرد آن را اصلاح کند. برخی روان شناسان تردید دارند که رشد شخصیت بعد از ۵۵ سالگی آنگونه که اریکسون با مفهوم انسجام خود توصیف کرد، مثبت باشد. این مرحله برای خیلی از افراد با رنج، فقدان و افسردگی مشخص می شود، حتی در افرادی که نیروی اساسی خرد را پرورش داده اند. به موضع اریکسون درباره تفاوت های جنسی نیز به صورتی که در تعبیر او از پژوهش ساختار بازی آشکار شد، حمله شده است. آنچه که از وجود یا عدم وجود آلت مردی ناشی می شود می داند، می تواند ناشی از تفاوت های فرهنگی یا آموزش نقش جنسی نیز باشد. اریکسون بعدها این احتمالات را تایید کرد.

مراحل رشد اریکسون ممکن است در مورد زنان قابل اجرا نباشد. همچنین برخی معتقدند که نظریه اریکسون در مورد افرادی که در شرایط اقتصادی پایین زندگی می کنند و نمی توانند برای کاوش کردن نقش های مختلف و پرورش دادن هویت از عهده وقفه در نوجوانی برایند، کاربرد نداشته باشد.

اریکسون علاقه چندانی نداشت که به منتقدان خود پاسخ بدهد. عقاید او در محافل حرفه ای و عمومی تایید شده اند. سال ۱۹۷۵ مجله تایم او را با نفوذترین روانکاو زنده نامید. مفاهیم او در آموزش و پرورش، مددکاری اجتماعی، مشاوره شغلی و زناشویی و کاربست بالینی با کودکان و نوجوانان مفید هستند.

از نظر هورنای، افراد نه به وسیله نیروهای جنسی یا پرخاشگری، بلکه توسط نیاز به امنیت و محبت بر انگیخته می شوند.

نیاز کودکی به امنیت

هورنای درباره اهمیت سالهای اولیه کودکی در شکل دادن شخصیت بزرگسال با فروید موافق بود، اما درباره جزئیات اینکه چگونه شخصیت شکل می گیرد، اختلاف داشتند. هورنای معتقد بود نه مراحل رشد همگانی وجود دارد و نه تعارض های کودکی اجتناب ناپذیر، بلکه رابطه اجتماعی بین کودک و والدین او، عامل اساسی رشد شخصیت است. کودکی تحت سلطه نیاز به امنیت قرار دارد، که منظور امنیت و رهایی از ترس است. امنیت کودک کلا بستگی دارد به اینکه والدین با کودک چگونه رفتار می کنند. والدین با نشان ندادن صمیمیت و محبت نکردن به کودک، امنیت او را تضعیف می کنند. مادام که کودکان احساس می کنند آنها را دوست دارند و بنابراین ایمن هستند، می توانند خیلی از رویدادهایی را که معمولا آسیب زا (کتک خوردن یا حتی تجربیات جنسی پیش از موقع) محسوب می شوند، بدون اثر زیان بار تحمل کنند. والدین امنیت فرزندانشان را به شیوه های مختلف تضعیف کرده و بنابراین، در آنها خصومت ایجاد می کنند.

هورنای بر درماندگی کودکان خیلی تاکید کرد. اما بر خلاف آدلر، باور نداشت که لزوما همه کودکان احساس عجز و درماندگی می کنند. اما در صورتی که این احساس ها ایجاد شوند می توانند به رفتار روان رنجور منجر شوند. هرچه کودکان بیشتر از والدین بترسند، خصومت خود را بیشتر سرکوب خواهند کرد. محبت می تواند دلیل دیگری برای سرکوب کردن خصومت نسبت به والدین باشد. کودکان می فهمند که محبت والدین آنها واقعی است یا نه. احساس گناه دلیل دیگری برای سرکوب کردن خصومت است. آنها اغلب وادار می شوند از هرگونه ابراز خصومت یا نافرمانی احساس گناه کنند. هرچه کودک بیشتر احساس گناه کند، خصومت خود را عمیق تر سرکوب خواهد کرد. این سرکوب ها موجب ایجاد اضطراب بنیادی می شود.

اضطراب بنیادی: اساس روان رنجوری

هورنای اضطراب بنیادی (basic anxiety) را به صورت (( احساس فراگیر و پنهانی تنها و درمانده بودن در دنیای خصمانه)) تعریف کرد. اضطراب بنیادی، مبنای پرورش روان رنجوری های بعدی است، و به طور جدایی نا پذیری با احساس های خصومت، درماندگی و ترس ارتباط دارد. این احساس ها در همه ما مشابه است. در کودکی به چهار طریق سعی می کنیم از خود در برابر اضطراب بنیادی محافظت کنیم :

فرد با جلب کردن محبت دیگران در واقع می گوید (( اگر مرا دوست داشته باشی، به من صدکه نخواهی زد)) ما به چند طریق محبت را جلب می کنیم : انجام ندادن هرکاری که دیگری می خواهد، یا تهدید کردن دیگران به تامین محبت دلخواه. مطیع بودن، آنها جرات انتقاد کردن از دیگران یا بی احترامی به آنها را ندارند. معتقدند که از خود گذشته و فداکارند (( اگر تسلیم شوم، صدمه نخواهم دید)). فرد با کسب کردن قدرت می تواند درماندگی خود را جبران کند و از طریق موفقیت یا احساس برتری، امنیت به دست آورد. (( اگر قدرت داشته باشم، کسی نمی تواند به من صدمه بزند)).

ویژگی مشترک این سه وسیله محافظت از خود : فرد سعی می کند از طریق تعامل کردن با دیگران، با اضطراب بنیادی مقابله کند. کناره گیری از دیگران، نه به صورت جسمانی، بلکه به صورت روانی است. سعی می کند از دیگران مستقل باشد و برای ارضا کردن نیازهای درونی یا بیرونی، به هیچ کس متکی نباشد. با دوری کردن اط دیگران به استقلال می رسد و برای ارضا کردن نیازهای عاطفی خود به دنبال کسی نمی گردد.

این چهار مکانیزم محافظت از خود یک هدف دارند: دفاع کردن علیه اضطراب بنیادی. آنها بجای خشنودی یا لذت، فرد را برای جستجو کردن امنیت و اطمینان خاطر بر انگیخته می کنندو آنها دفاع علیه رنج هستند نه جستجوی بهزیستی.

این مکانیزم ها اضطراب را کاهش می دهند، اما معمولا به قیمت تحلیل رفتن شخصیت فرد تمام می شود. معمولا افراد روان رنجور برای کسب امنیت، از بیش از یک مکانیزم استفاده می کنند و نا سازگاری بین این چهار مکانیزم می تواند زمینه را برای مشکلات بیشتر فراهم کند. برای مثال شاید کسی بخواهد تسلیم دیگران شده و در عین حال دوست داشته باشد بر آنها حاکم شود. این نا سازگاری ها نمی توانند حل شوند و به تعارض های شدیدتر منجر می شوند.

نیازها و گرایش های روان رنجور

هریک از این مکانیزم های محافظت از خود می تواند آنچنان جزء دایمی شخصیت شود که ویژگی سایق یا نیاز را در تعیین رفتار فرد به خود بگیرد. ده نیاز روان رنجور به قرار زیر هستند:

این نیازهای روان رنجور، چهار شیوه محافظت از خود را در برابر اضطراب در بر می گیرند. همه ما این نیازها را تا اندازه ای نشان می دهیم. هیچ یک از این نیازها به مفهوم روزمره و گذرا، نابهنجار یا روان رنجور نیستند. چیزی که آنها را نابهنجار می کند این است که فرد به عنوان تنها راه برای حل کردن اضطراب بنیادی، شدیدا و بی اختیار به دنبال ارضا کردن آنها باشد. ارضا کردن این نیازها به ما کمک نمی کند احساس امنیت کنیم، بلکه فقط به ما کمک می کند تا از ناراحتی ایجاد شده توسط اضطراب، بگریزیم. این نیازها را می توان در سه طبقه قرار داد که هر یک نگرش های فرد را نسبت به خود و دیگران نشان می دهد.

گرایش های روان رنجور

شخصیت مطیع

میل به حرکت به سوی مردم را منعکس می کند. نیاز شدید و مداوم به محبت و تایید. میل به عزیز بودن و محافظت شدن. این نیازها را به هرکسی نشان می دهند، معمولا به یک فرد سلطه جو، مانند دوست یا همسر نیاز دارند که مسئولیت زندگی آنها را برعهده بگیرد و از آنها محافظت کرده و آنها را راهنمایی کند. برای رسیدن به اهدافشان، دیگران، مخصوصا همسر خود را به بازی می گیرند. طبق آرمان ها و انتظارات دیگران رفتار کرده و طوری عمل می کنند که دیگران آن را از خود گذشته و سخاوتمند برداشت می نمایند. به امیال خود کمتر از امیال دیگران اهمیت می دهند. برای جلب محبت، تایید و عشق دست به هرکاری که شرایط ایجاب کند می زنند. نگرش آنها نسبت به خودشان همواره نگرش درماندگی و ضعف است. شدیدا وابسته می شوند و به تایید و اطمینان خاطر مداوم نیاز دارند. هر گونه نشانه طرد، خواه واقعی یا خیالی برای آنها وحشتناک است. منبع این رفتارها، خصومت سرکوب شده فرد است. احساسات عمیق سرپیچی و انتقامجویی را سرکوب کرده اند. آنها دوست دارند دیگران را کنترل کنند، از آنها بهره کشی کنند، و آنها را به بازی بگیرند- درست برعکس آنچه رفتارها و نگرش های آنها نشان می دهند.

شخصیت پرخاشگر

علیه مردم حرکت می کنند. در دنیای آنها هر کسی دشمن است. فقط لایق ترین و زیرک ترین افراد زنده می مانند. زندگی جنگلی است که در آن، برتری، توانمندی و بی رحمی امتیازات بسیار مهمی هستند. انگیزش های شخصیت پرخاشگر شبیه شخصیت مطیع است، اما برای کاهش دادن اضطراب هرگز ترس از طرد شدن نشان نمی دهد. خشن و سلطه جو عمل می کنند و به دیگران توجهی ندارند. همواره باید در سطح بالا عمل کنند. می کوشند نمونه شوند و به شهرت برسند و وقتی دیگران برتری آنها را تایید می کنند، ارضا می شوند. درباره هرکسی بر حسب منفعتی که از رابطه با او می برند، قضاوت می کنند. برای خشنود کردن دیگران تلاش نمی کنند، بلکه جر و بحث کرده، انتقاد نموده، درخواست می کنند و برای رسیدن به برتری و قدرت، دست به هرکاری که لازم باشد می زنند. شاید به نظر برسد که شخصیت های پرخاشگر به توانایی های خودشان اطمینان دارند و در ابراز وجود و دفاع کردن از خودشان بی پروا هستند. اما آنها نیز مانند شخصیت های مطیع، به وسیله نا امنی، اضطراب، و خصومت بر انگیخته می شوند.

شخصیت جدا

برای حرکت به دور از مردم و حفظ کردن فاصله برانگیخته می شوند. آنها نباید دوست بدارند، متنفر شوند، با دیگران همکاری کنند یا به هرشکلی درگیر شوند. سعی می کنند خود بسنده شوند. باید به امکانات خودشان تکیه کنند، میل زیادی به خلوت و تنهایی دارند. آنها نیاز دارند که بیشتر اوقات خود را تنها سپری کنند و حتی گوش کردن به موسیقی، آنها را آشفته می کند. نیاز این افراد به استقلال آنها را نسبت به هرگونه تلاش برای تاثیر پذیری، وادار شدن به انجام کاری، یا متعهد شدن، حساس می کند. باید از تمام قید و بندها، از جمله جدول های زمان بندی، تعهدات بلند مدت نظیر ازدواج یا وام و گاهی حتی فشار کمربند یا کراوات، اجتناب کنند. آنها باید احساس برتری کنند، اما نه به صورت شخصیت های پرخاشگر. عظمت آنها باید به طور خودکار، بدون اینکه تلاشی به خرج دهند، شناخته شود. یکی از جلوه های احساس برتری این است که فرد بی نظیر است و با هرکس دیگری تفاوت دارد. احساسات نسبت به دیگران، مخصوصا احساس عشق و نفرت را انکار کرده، و صمیمیت به تعارض منجر خواهد شد. به خاطر این محدودیت عواطفشان، بر عقل، منطق و هوش تاکید زیاد می کنند.

شخصیت مطیع هورنای شبیه تیپ گیرنده آدلر، شخصیت پرخاشگر شبیه تیپ سلطه جو و شخصیت جدا به تیپ دوری جوی او شباهت دارد. در شخص روان رنجور یکی از این سه گرایش حاکم است و دو گرایش دیگر با شدت کمتری وجود دارند. هرگونه نشانه ای دال بر اینکه گرایش سرکوب شده برای ابراز فشار می آورد، موجب تعارض درون فرد می شود. تعارض (conflict) به صورت ناسازگاری اساسی سه گرایش روان رنجور تعریف شده است. این تعارض، اساس روان رنجوری است. همه ما، خواه روان رنجور یا بهنجار، از مقداری تعارض بین این شیوه اصولا سازش ناپذیر رنج می بریم. تفاوت فرد بهنجار با فرد روان رنجور به شدت این تعارض مربوط می شود. در شخصی که روان رنجور نیست، چنانچه شرایط ایجاب کند، هر سه گرایش می توانند ابراز شوند. امکان دارد کسی گاهی پرخاشگر، گاهی مطیع و در مواقعی جدا باشد. این گرایش ها با هم برخورد ندارند و می توانند درون شخصیت به صورت هماهنگ ادغام شوند. فرد بهنجار، رفتارها و نگرش های انعطاف پذیر دارد و می تواند با موقعیت های متغییر سازگار شود.

خودانگاره آرمانی

همه ما، بهنجار یا روان رنجور، تصویری از خودمان می سازیم که ممکن است بر واقعیت استوار باشد یا نباشد. جستجوی خود هورنای برای خود self دشوار بود.

خود انگاره(self-image) ، در افراد بهنجار بر پایه ارزیابی واقع بینانه از توانایی ها، استعدادها، ضعف ها، هدف ها، و روابط با دیگران استوار است. این انگاره برای شخصیت، احساس وحدت، یکپارچگی و چارچوبی تامین می کند که به وسیله آن خود و دیگران را در نظر می گیریم. افراد روان رنجور بین شیوه های نا سازگار رفتار دچار تعارض می شوند، شخصیتی دارند که ویژگی آن چند دستگی و ناهماهنگی است. آنها مانند افراد بهنجار، خودانگاره آرمانی (idealized self-image) را برای هدف یکسانی تشکیل می دهند، اما تلاش آنها محکوم به شکست است، زیرا خودانگاره آنها بر پایه ارزیابی واقع بینانه از قوت ها و ضعف های شخصی استوار نیست. خودانگاره آنها بر آرمان دست نیافتنی کمال مطلق استوار است. آنها خودانگاره واقعی خود را خیلی نا خوشایند می دانند، معتقدند که باید بر طبق خودانگاره آرمانی خیالی خود عمل کنند که به موجب آن، خود را به صورت بسیار مثبت می بینند، مثلا خود را شریف، صادق، سخاوتمند، با ملاحظه و شجاع می پندارند. آنها در انجام این کار، خود واقعی خویش را انکار می کنند و می کوشند تبدیل به کسی شوند که تصور می کنند باید باشند.

آنها هرگز نمی توانند به خودانگاره غیر واقع بینانه شان دست یابند. دیگران به راحتی می توانند به عمق این تصویر کاذب پی ببرند. ولی فرد روان رنجور قادر به درک آن نیست. فرد روان رنجور تصور می کند که این تصویر ناقص و گمراه کننده که از خود دارد، واقعی است. خود انگاره آرمانی الگویی است از آنچه فرد روان رنجور تصور می کند که هست، می تواند باشد، یا باید باشد. خودانگاره واقعی انعطاف پذیر و پویاست، و هنگامی که فرد رشد و تغییر می کند، تعدیل می شود. خودانگاره واقعی هدف است، در مقابل خودانگاره روان رنجور، راکد، انعطاف ناپذیر و سرسخت است. خود انگاره روان رنجور، جایگزین ناخوشایندی برای احساس ارزشمندی مبتنی بر واقعیت است. فرد روان رنجور به خاطر نا امنی و اضطراب، اعتماد به نفس کمی دارد و خود انگار آرمانی اجازه نمی دهد که این کاستی ها اصلاح شوند. این خود انگاره نه تنها هیچ مشکلی را حل نمی کند، بلکه به احساس بیهودگی و پوچی بیشتر می افزاید. احساس کاذب برتری و امنیت، طوری که با یک تلنگر نابود می شود. برونی کردن (externalization)، یا فرافکنی تعارض ها به دنیای بیرون ممکن است اضطراب ناشی از تعارض را موقتا کاهش دهد، ولی اختلاف بین خود انگاره آرمانی و واقعیت را کاهش نخواهد داد. برونی کردن عبارت است از تجربه کردن تعارض ها انگار که بیرون از خود روی می دهند. برای مثال افراد روان رنجوری که از خود نفرت دارند، ممکن است این نفرت را به افراد دیگر یا موسسات فرافکنی کرده و باور کنند که نفرت آنها از این منابع بیرونی و نه از خودشان، ناشی می شود.

روان شناسی زنانه : مسیر مادری یا مسیر شغلی

رشک رحم(womb envy)

هورنای با این استدلال که مردان به خاطر توانایی زنان برای مادر شدن، به آنها حسودی می کنند، با عقاید فروید درباره رشک آلت مردی مقابله کرد. مردان در آفریدن زندگی تازه آنچنان نقش ناچیزی دارند که باید رشک رحم خود را با جستجو کردن موفقیت در کارشان، والایش دهند و جبران کنند. رشک رحم و رنجشی که همراه با آن است، به صورت ناهشیار در رفتارهایی جلوه گر می شوند که برای دست کم گرفتن و خوار شمردن زنان و تقویت کردن جایگاه حقیر تر آنها، ترتیب یافته اند.

گریز از زنانگی

زنان در اثر احساس های حقارت، ممکن است تصمیم بگیرند زنانگی خود را انکار کرده و به صورت ناهشیار آرزو کنند که ای کاش مرد بودند. بخشی از ترس جنسی مربوط به این وضعیت، از خیالپردازی های کودکی درباره تفاوت اندازه آلت مردی بزرگسال و واژن دختر بچه ناشی می شود. این خیالپردازی ها بر صدمه دیدن واژن و درد ناشی از دخول اجباری تمرکز دارند. این، بین میل ناهشیار به داشتن بچه و ترس از آمیزش جنسی تعارض ایجاد می کند. اگر این تعارض به قدر کافی قوی باشد، می تواند به آشفتگی های هیجانی منجر شود و خود را در روابط با مردان آشکار سازد. این زنان به مردان اعتماد ندارند و پیشروی جنسی آنها را رد می کنند.

عقده ادیپ

هورنای درباره ماهیت عقده ادیپ نیز با فروید مخالف بود. او وجود تعارض بین کودکان و والدین را انکار نمرد، ولی باور نداشت که منشا جنسی دارد. او با حذف کردن مسایل جنسی از عقده ادیپ، این وضعیت را به صورت تعارض بین وابستگی به والدین و خصومت نسبت به آنها تعبیر کرد. آنها فقط در صورتی پرورش می یابند که والدین امنیت کودک را تضعیف کنند.

مادری یا کار؟

زنان، با پرورش دادن توانایی ها و دنبال کردن مشاغل ، جویای هویت خودشان هستند. این نقش های سنتی و نوین، تعارض هایی را ایجاد می کند که برخی زنان تا به امروز در حل کردن آن مشکل داشته اند.

تاثیرات فرهنگی بر روان شناسی زنانه

هورنای از تاثیر نیروهای اجتماعی و فرهنگی بر رشد شخصیت آگاه بود. او همچنین می دانست که گروه های فرهنگی و اجتماعی مختلف، نقش های زنان را به صورت متفاوتی در نظر می گیرند. جامه تحت سلطه این عقیده بود که دنیا از دو عنصر متضاد، ولی تاثیر گذار بر هم یین و یانگ تشکیل شده است. یانگ بیانگر عنصر مردانه است و هرچیز حیاتی، مثبت، قوی و فعال را در بر دارد. یین بیانگر عنصر زنانه است و هر چیز نیره، ضعیف و منفعل را شامل می شود. روان زن تحت تاثیر نیروهای فرهنگی قرار دارد و حتی به وسیله آن تعیین می شود.

سوال هایی درباره ماهیت انسان

برداشت هورنای از ماهیت انسان خیلی خوشبینانه تر از فروید است. نیروهای زیستی ما را به تعارض، اضطراب و روان رنجوری، یا عمومیت در شخصیت محکوم نمی کنند. هرکس بی همتاست. رفتار روان رنجور از نیروهای اجتماعی در کودکی ناشی می شود. هریک از ما برای خود پرورانی استعداد فطری داریم و این هدف نهایی و ضروری ما در زندگی است. تنها چیزی که جلوی رشد ما را می گیرد، ممانعت از نیاز به امنیت در کودکی است. ماهیت انسان انعطاف ناپذیر است، و به شکل های تغییر ناپذیر در کودکی فرم نمی گیرد. تجربیات بزرگسالی به اندازه تجربیات کودکی اهمیت دارند. خودکاوی، توانایی ما برای کمک کردن به حل مشکلاتمان است. او طرفدار اراده آزاد بود، همگی می توانیم زندگی خود را شکل داده و به خود پرورانی برسیم.

ارزیابی در نظریه هورنای

او از روش هایی همانند فروید ولی با مقداری تغییر برای ارزیابی شخصیت انسان استفاده کرد. هورنای معتقد بود که فروید نقش بسیار منفعلی را بازی می کرد، خیلی فاصله گیر و روشن فکر بود. به عقیده هورنای، باید از بیمار پرسید آیا با دراز کشیدن روی تخت، بهتر عمل می کند یا با صاف نشستن. باید بیمار را تشویق کنیم که آزاد است هرکاری که دوست دارد انجام دهد.

در رابطه با تداعی آزاد هورنای از روش فروید برای کاووش ذهن ناهشیار پیروی نکرد. او بر واکنش هیجانی قابل رویت بیماران نسبت به خودش تمرکز کرد و معتقد بود این واکنش ها می توانند نگرش های بیماران را نسبت به سایر افراد توضیح دهند. هورنای معتقد بود که هر نگرش یا احساسی، از نگرش عمیق تر از پیش موجود ناشی می شود و این به نوبه خود، از نگرش عمیق تری حاصل می شود و الی آخر. تحلیل رویا می تواند خود واقعی بیمار را آشکار سازد و اینکه رویاها، تلاش هایی را برای حل کردن مشکلات به صورت سازنده یا روان رنجور نشان می دهند. برای ارزیابی تیپ های روان رنجور هورنای پرشنامه ۳۵ ماده ای CAD ساخته شد. HCTI پرسشنامه خودسنجی دیگری برای سه گرایش روان رنجور هورنای است.

تاملاتی درباره نظریه هورنای

خدمات هورنای به اندازه خدمات فروید، یونگ، و آدلر در روان شناسی کاملا شناخته شده نیستند. او کتابهای خود را به صورت ساده ای نوشت. پژوهش ها درباره پژوهش عقده ادیپ و مفهوم رشک آلتی نظریه فروید را تایید کرد و از دیدگاه هورنای حمایت نمی کند. نظریه او بر نظریه های شخصیت اریکسون و مزلو تاثیر گذاشت. نظریه هورنای از چند جهت از روانکاوی منحرف شد. از نظر طرفداران فروید، نادیده گرفتن اهمیت غرایز زیستی و تاکید کمتر بر مسایل جنسی و ناهشیار توسط هورنای ضعف آشکاری بود. نظریه شخصیت هورنای به اندازه نظریه فروید، کامل، و منسجم ساخته نشده است. مشاهدات و تعبیر های او خیلی زیاد تحت تاثیر فرهنگ طبقه متوسط آمریکا قرار داشته است.

احساس های حقارت: منبع تلاش انسان

آدلر معتقد بود که احساس های حقارت همیشه به عنوان نیروی برانگیزنده، در رفتار وجود دارند. (( انسان بودن یعنی خود را حقیر احساس کردن)). چون این وضعیت در همه انسانها مشترک است، علامت ضعف یا نابهنجاری نیست. احساسهای حقارت منبع تمام تلاشهای انسان هستند. رشد فرد از جبران، از تلاش های ما برای چیره شدن بر حقارت های واقعی یا خیالی ما ناشی می شود. در طول زندگی خود، با نیاز به جبران کردن این احساس های حقارت و تلاش کردن برای سطوح مراتب بالاتر رشد، تحریک می شویم. این فرایند در کودکی آغاز می شود. کودکان کوچم و درمانده هستند و کاملا به بزرگسالان وابسته اند. کودک در رابطه با افراد بزرگتر و قوی تر پیرامون خود احساس های حقارت را پرورش می دهد. این تجربه به صورت ژنتیکی تعیین نشده، بلکه این شرایط درماندگی و وابستگی به بزرگسالان، حاصل محیط است که برای همه کودکان یکسان است. احساس های حقارت گریز ناپذیرند، ولی از آن مهم تر، ضروری هستند.

عقده حقارت

نا توانی در چیره شدن بر احساس های حقارت، آنها را تشدید می کند و به پرورش عقده حقارت منجر می شود. افرادی که عقده حقارت دارند، در مورد خود نظر مناسبی ندارند و احساس می کنند نمی توانند با ضروریات زندگی کنار بیایند. عقده حقارت می تواند در کودکی از سه منبع سرچشمه بگیرد: حقارت عضوی، لوس کردن و غفلت.

حقارت عضوی. اعضای ناقص بدن شخصیت را از طریق تلاش های فرد برای جبران کردن این نقص یا ضعف، شکل می دهند، درست به همان صورتی که آدلر نرمی استخوان، حقارت عضوی سالهای کودکی خود را جبران کرد. برای مثال، بچه ای که از لحاظ بدنی ضعیف است، امکان دارد روی این ضعف تمرکز کند و بکوشد توانایی ورزشی برتری را پرورش دهد. نظریه آدلر در راستای شهود شکل گرفت و اطلاعات بدست آمده از بیماران آن را تایید کردند.

لوس کردن، کودک نیز می تواند موجب عقده حقارت شود. کودکان ناز پرورده، کانون توجه خانواده هستند. هر درخواست یا نیاز آنها برآورده می شود و چیزی از آنها دریغ نمی شود. این کودکان تحت چنین شرایطی، فکر می کنند مهم هستند و دیگران باید همیشه تسلیم آنها شوند. آنها هرگز یاد نگرفته اند برای چیزی که می خواهند صبر کنند و یاد نگرفته اند بر مشکلات غلبه کنندد یا با نیازهای دیگران سازگار شوند. وقتی آنها با موانعی با سر راه خود مواجه می شوند به این باور می رسند که باید نقایص شخصی داشته باشند، بدین ترتیب عقده حقارت ایجاد می شود.

والدین کودکان عفلت شده بی اعتنا یا منخاصم هستند. در نتیجه این کودکان احساس بی ارزشی یا حتی خشم را پرورش می دهند و دیگران را با بی اعتمادی برداشت می کنند.

عقده برتری

عبارت است از نظر اغراق آمیز درباره توانایی ها و موفقیت های خویشتن. امکان دارد چنین فردی در درون احساس رضایت و برتری کند و نیازی نداشته باشد که برتری خود را با دستاوردها و موفقیت نشان دهد. یا اینکه ممکن است چنین نیازی را احساس کند و بکوشد شدیدا موفق شود. در هر دو مورد، کسی که عقده برتری دارد، لاف می زند، تکبر دارد، خود خواه است و دیگران را تحقیر می کند.

تلاش برای برتری، یا کمال

احساس های حقارت منبع انگیزش و تلاش هستند. آدلر در آغاز حقارت را با احساس کلی ضعف یا زنانگی مرتبط می دانست. او از جبران این احساس به صورت نرینه نمایی سخن گفت. هدف از این جبران، میل به قدرت بود که در آن پرخاشگری، ویژگی ظاهرا مردانه، نقش مهمی را ایفا می کرد. او بعدا عقیده خود را رد کرد و دیدگاه گسترده تری را پرورش داد که به موجب آن، ما برای برتری یا کمال تلاش می کنیم.

آدلر مفهوم تلاش برای برتری را بصورت واقعیت اساسی زندگی توصیف کرد. برتری هدف نهایی است که در جهت آن تلاش می کنیم. تلاش برای برتری، به معنی تلاش برای بهتر بودن از دیگران نیست. منظور آدلر، انگیزه ای برای کمال بود. این هدف فطری به سوی آینده گرایش دارد. در حالی که فروید معتقد بود رفتار انسان توسط گذشته تعیین می شود. آدلر انگیزش انسان را بر حسب انتظارات برای آینده در نظر داشت. غرایز و تکانه های ابتدایی به عنوان اصل توجیهی، ناقص هستند. فقط هدف نهایی برتری یا کمال می تواند شخصیت و رفتار را توجیه کند.

غایت نگری خیالی

ما هدفی اساسی، حالتی نهایی برای بودن و نیازی داریم که باید به سمت آن پیش برویم. هدف هایی که برای آنها تلاش می کنیم امکانات بالقوه هستند نه واقعیت. ما برای آرمانهایی تلاش می کنیم که به صورت ذهنی در ما وجود دارند. ما زندگی خود را بر اساس آرمان هایی چون همه افراد برابر خلق شده اند یا همه افراد اصولا خوب هستند، استوار می کنیم.

اگر معتقد باشیم که رفتار کردن به شیوه خاص، پاداش هایی را در بهشت یا آخرت به ارمغان خواهد آورد، سعی خواهیم کرد مطابق با این عقیده رفتار کنیم. آدلر به این مفهوم با عنوان غایت نگری خیالی رسمیت بخشید، وقتی در جهت کامل بودن تلاش می کنیم، عقاید خیالی، رفتار ما را هدایت می کنند. بهترین صورت بندی این آرمان که انسان ها تا کنون به وجود آورده اند، مفهوم خداست. آدلر اصطلاحات (( هدف نهایی ذهنی)) یا (( خود آرمانی هدایت کننده)) را برای توصیف این مفهوم ترجیح داد، اما همچنان به (( غایت نگری خیالی)) معروف است. درباره تلاش برای برتری، دو نکته دیگر وجود دارد. اول اینکه این تلاش به جای اینکه تنش را کاهش دهد، آن را افزایش می دهد. تلاش برای کمال، به کوشش و صرف انرژی زیاد نیاز دارد. دوم اینکه، تلاش برای برتری به وسیله فرد و جامعه هر دو آشکار می شود. ما نه تنها به صورت افراد مجزا، بلکه همچنین به صورت اعضای گروه، برای برتری یا کمال تلاش می کنیم. انسان ها دایما برای این هدف خیالی و آرمانی تلاش می کنند.

سبک زندگی

ما الگوی منحصر به فردی از خصوصیات، رفتارها، و عادت ها را پرورش می دهیم که آدلر آن را سبک زندگی نامید. هر کاری که انجام می دهیم، به وسیله سبک زندگی منحصر به فرد ما شکل می گیرد و تعیین می شود. سبک زندگی تعیین می کند که به کدام جنبه های محیط توجه کنیم یا آنها را نادیده بگیریم و چه نگرش هایی داشته باشیم. سبک زندگی از تعامل های اجتماعی سال های اولیه زندگی آموخته می شود. سبک زندگی در ۴ یا ۵ سال اول زندگی آنچنان محکم شکل می گیرد که بعدا تغییر دادن آن مشکل است. سبک زندگی چارچوب هدایت کننده ای برای رفتار بعدی می شود. ماهیت آن به تعامل های اجتماعی، مخصوصا به ترتیب تولد فرد در خانواده و ماهیت رابطه والد – فرزند بستگی دارد.

نیروی خلاق خود.

آدلر گفت، ما بر سرنوشت خود کنترل داریم نه اینکه قربانی آن هستیم. سبک زندگی از طریق روابط در سال های اولیه تعیین می شود و بعد از آن تغییر کمی می کند. این تقریبا مانند نظر فروید که بر اهمیت اوایل کودکی در شکل گیری شخصیت بزرگسال تاکید کرد، جبرگرایانه به نظر می رسد، اما نظریه آدلر آنگونه که ممکن است ابتدا به نظر برسد جبرگرایانه نیست. او این معضل را با مطرح کردن مفهومی که آن را نیروی خلاق خود نامید، حل کرد. آدلر معتقد بود که فرد سبک زندگی را بوجود می آورد. ما خود، شخصیت، و منش خویش را به وجود می آوریم؛ اینها اصطلاحاتی هستند که آدلر مترادف با سبک زندگی به کار برد. تجربیات کودکی، ما را به صورت منفعل شکل نمی دهند. این تجربیات به خودی خود، به اندازه نگرش هشیار ما نسبت به آنها، اهمیت ندارند. آدلر معتقد بود که وراثت و محیط توجیه کاملی را برای رشد شخصیت فراهم نمی کنند. به جای آن، نحوه ای که ما این تاثیرات را تعبیر می کنیم، مبنای ساختار خلاق نگرش ما نسبت به زندگی را تشکیل می دهد.

سبک زندگی ما، برای ما تعیین نشده است؛ ما آزادیم تا خودمان آن را انتخاب کنیم و به وجود آوریم. اما بعد از اینکه سبک زندگی ایجاد شد، در طول زندگی ثابت می ماند.

سبک های زندگی

آدلر سه مشکل همگانی را شرح داد :

او چهار سبک اساسی زندگی را برای حل و فصل این مشکلات مطرح کرد:

تیپ سلطه جو، آگاهی اجتماعی کمی دارد، بدون توجه به دیگران رفتار می کند. نوع افراطی این تیپ به دیگران حمله می کند و آزارگر، بزهکار، یا جامعه ستیز می شود. نوع کم خطرناک این تیپ، الکلی، معتاد یا خود کشی می کند. آنها معتقدند با حمله کردن به خودشان به دیگران صدمه می زنند. تیپ گیرنده ( رایج ترین تیپ انسان)، توقع دارد که دیگران اسباب رضایت او باشند و بنابراین به دیگران وابسته است. تیپ دوری جو، برای روبرو شدن با مشکلات زندگی هیچ تلاشی نمی کند. با اجتناب کردن از مشکلات، از هرگونه احتمال شکست دوری می کند. این سه تیپ برای مقابله کردن با مشکلات زندگی روزمره، آمادگی ندارند. تضاد بین سبک زندگی آنها و دنیای عملی، به رفتار نابهنجار منجر می شود که به صورت روان رنجوری ها و روان پریشی ها جلوه گر می شود. آنها فاقد چیزی هستند که آدلر علاقه اجتماعی نامید. تیپ مفید به حال جامعه، با دیگران همکاری کرده و مطابق با نیازهای آنها عمل می کند. این افراد در چارچوب کاملا رشد یافته علاقه اجتماعی، با مشکلات مقابله می کنند. آدلر با طبقه بندی افراد به این صورت مخالف بود و اظهار داشت که این چهار سبک زندگی را فقط برای مقاصد آموزشی مطرح کرده است.

علاقه اجتماعی

کنار آمدن با دیگران، اولین تکلیفی است که در زندگی با آن روبرو می شویم. سازگاری اجتماعی بعدی ما که بخشی از سبک زندگی ماست، بر رویکرد ما به تمام مشکلات زندگی تاثیر می گذارد. علاقه اجتماعی استعداد فطری همکاری کردن با دیگران برای رسیدن به هدفهای شخصی و اجتماعی است. بنابراین رویکرد آدلر، عنصر زیستی دارد. اما اینکه استعداد فطری ما برای علاقه اجتماعی تا چه اندازه ای تحقق یابد، به تجربیات اجتماعی اولیه ما بستگی دارد.

آدلر به اهمیت مادر به عنوان اولین کسی که کودک با او رابطه برقرار می کند، اشاره کرد. مادر از طریق رفتارش با کودک، می تواند علاقه اجتماعی را پرورش دهد یا از رشد آن جلوگیری کند. مادر باید همکاری، معاشرت و جرات را به کودک بیاموزد. فقط در صورتی که کودکان با دیگران احساس خویشاوندی کنند می توانند با ضروریات زندگی، جسورانه کنار بیایند. کسانی که احساس علاقه اجتماعی ندارند، امکان دارد روان رنجور یا حتی تبهکار شوند. آدلر در آغاز اظهار داشت که افراد با شهوت قدرت و نیاز به سلطه جویی برانگیخته می شوند. اما بعد از اینکه رابطه خود با فروید را قطع کرد، اعلام کرد که افراد بیشتر از نیاز به قدرتو سلطه جویی، توسط علاقه اجتماعی برانگیخته می شوند.

ترتیب تولد

ترتیب تولد، تاثیر اجتماعی مهمی در کودکی است، تاثیری که سبک زندگی خود را از آن بوجود می آوریم. با اینکه خواهر-برادر ها والدین یکسانی دارند و در یک خانه زندگی می کنند، ولی محیط های اجتماعی همانندی ندارند. بزرگتر یا کوچکتر بودن و قرار داشتن در معرض نگرش های مختلف والدین، شرایط کودکی متفاوتی را بوجود می آورد که به تعیین شخصیت کمک می کند.

فرزند اول

حداقل برای مدتی، موقعیت بی همتا و حسادت برانگیزی دارند. معمولا والدین از تولد فرزند اول خوشحال اند و وقت و توجه زیادی را صرف این بچه تازه وارد می کنند. معمولا فرزند اول مورد توجه فوری و تقسیم نشده والدین خود قرار دارند. در نتیجه این کودکان تا زمانی که فرزند دوم پدیدار شود، وجود شاد و امنی دارند. بعد از تولد فرزند دوم، محبت اکنون باید تقسیم شود. اغلب باید منتظر بمانند تا نیازهای نوزاد تازه وارد برآورد شود و به آنها تذکر داده می شود که ساکت باشند تا نوزاد جدید را آشفته نکنند. آنها سعی خواهند کرد موضع قدرت و امتیاز سابق خود را دوباره به چنگ آورند. صرف نظر از اینکه فرزند اول چقدر تلاش کند، اوضاع هرگز مثل قبل نخواهد شد. امکان دارد فرزندان اول برای مدتی سرکش، بد رفتار و ویرانگر شوند و از خوردن و خوابیدن خودداری کنند. آنها عصبانیت نشان می دهند و والدین احتمالا مقابل به مثل می کنند. احتمالا این تنبیه را دلیل دیگری برای سقوط خود می دانند و شاید از فرزند دوم متنفر شوند. اگر آنها بیش از اندازه ناز پرورده بار آمده باشند بیشتر لطمه می بینند. میزان لطمه به سن فرزند اول هنگام تولد فرزند دوم نیز بستگی دارد. فرزندان اول معمولا به گذشته گرایش دارند، حسرت گذشته را می خورند و نسبت به آینده بدبین هستند. فرزند اول بودن مزایایی هم دارد. وقتی کودکان بزرگتر می شوند، فرزند اول اغلب نقش مربی، رهبر و ناظم را ایفا می کند و والدین توقع دارند که او به مراقبت از خواهر-برادرهای کوچکتر کمک کند. این تجربیات معمولا فرزندان اول را قادر می سازد تا از لحاظ عقلانی بیشتر پخته شود. آنها علاقه زیادی به حفظ کردن نظم و اقتدار دارند.

آنها سازمان دهندگان خوب و وظیفه شناس و دقیق در مورد جزئیات، و خودکامه و محافظ کار در نگرش می شوند. این امکان نیز وجود دارد که فرزندان اول طوری بار بیایند که احساس نا امنی کنند و به دیگران خصومت ورزند. آدلر معتقد بود که روان رنجورها، منحرف ها و تبهکاران اغلب فرزندان اول هستند.

فرزند دوم

فرزندان دوم احساس عزلی را که فرزندان اول احساس کردند، متحمل نخواهند شد. معمولا والدین در این زمان نگرش ها و شیوه های فرزند پروری خود را تغییر داده اند. فرزند دوم، تازگی فرزند اول را ندارد؛ والدین در مورد رفتار خودشان کمتر نگران و مضطرب هستند و با ارامش بیشتری به فرزند دوم رسیدگی می کنند. فرزند دوم همیشه سر مشقی از رفتار فرزند بزرگتر به عنوان الگو، تهدید یا منبع رقابت در اختیار دارد. رقابت با فرزند اول می تواند او را برانگیخته کند. آنها در مورد آینده خوش بین ترند و احتمالا رقابت جو و جاه طلب هستند.

امکان دارد فرزند دوم احساس کند هرگز نمی تواند از فرزند اول جلو بیفتد و شاید دست از تلاش بردارد. در این مورد رقابت جویی بخشی از سبک زندگی فرزند دوم نخواهد شد و ممکن است تنبل شود و در جنبه های متعدد زندگی پایین تر از سطح توانایی های خود عمل کند.

فرزند آخر

با ضربه عزل فرزندی دیگری روبرو نخواهند شد و اغلب عزیز دردانه خانواده می شوند. آنها معمولا در بزرگسالی دست به هرکاری که بزنند، موفقیت زیادی کسب می کنند. برعکس آن نیز می تواند روی دهد، و این در صورتی است که فرزندان آخر بیش از حد ناز پرورده باشند و به این باور برسند که نیازی ندارند خودشان چیزی را یاد بگیرند. این کودکان وقتی بزرگتر می شوند ممکن است درماندگی و وابستگی کودکی خود را حفظ کنند. این افراد سازگار شدن با بزرگسالی را دشوار می دانند.

تک فرزند

آنها کانون توجه باقی می مانند. تک فرزندان که وقت بیشتری را از کودکانی که خواهر-برادر دارند با والدین می گذارنند، اغلب زود پخته می شوند و رفتارها و نگرش های بزرگسال را نشان می دهند. وقتی متوجه می شوند که در زمینه های خارج از خانواده کانون توجه نیستند، دچار مشکلاتی می شوند. یاد گرفته اند که نه تقسیم کنند، نه رقابت، اگر توانایی های آنها توجه و تایید کافی را جلب نکند، احتمالا احساس نا امیدی خواهند کرد.

سوالهایی درباره ماهیت انسان

آدلر تصویر امیدوار کننده و دلپذیری از ماهیت انسان ارایه می دهد که نقطه مقابل دیدگاه غم انگیز و بدبینانه فروید است. قطعا برای ما خوشایندتر است که خود را قادر به شکل دادن رشد و سرنوشت خویش بدانیم تا اینکه تصور کنیم تحت سلطه نیروهای غریزی و تجربیات کودکی هستیم که هیچ کنترلی بر آنها نداریم. ما برای ساخت زندگی بی همتا از اراده آزاد برخوردار هستیم. به نظر آدلر برخی از جنبه های ماهیت انسان فطری هستند اما تجربه تعیین می کند که چگونه این گرایش های فطری تحقق خواهند یافت. تاثیرات دوران کودکی مخصوصا ترتیب تولد و تعامل با والدین اهمیت دارد اما ما قربانی وقایع کودکی نیستیم. هرکسی برای رسیدن به کمال تلاش می کند. او در مورد پیشرفت اجتماعی خوش بین بود. آدلر مجذوب سوسیالیسم بود.

ارزیابی در نظریه آدلر

مانند فروید نظریه خود را از طریق تحلیل کردن بیمارانش بوجود آورد. روش آدلر بی تکلف تر و غیر رسمی تر از روش فروید بود. بیماران آدلر روی صندلی های راحت روبروی هم می نشستند. دوست داشت در درمان از شوخی استفاده کند. گنجینه ای از جوک های مناسب برای انواع روان رنجوری ها داشت و معتقد بود که گاهی جوک گفتن باعث می شود که بیمار متوجه شود که بیماری اش چقدر مسخره است.

آدلر شخصیت بیماران را با تمام جوانب ارزیابی می کرد: نحوه ای که راه می رفتند و می نشستند، شیوه ای که دست می دادند، حتی ترجیح آنها برای اینکه روی کدام صندلی بنشینند. او معتقد بود نحوه ای که از بدنمان استفاده می کنیم، اطلاعاتی را درباره سبک زندگی ما در اختیار می گذارد. روش های ارزیابی آدلر که آنها را دروازه های ورودی به زندگی روانی نامید عبارتند از : ترتیب تولد، خاطرات قدیمی و تحلیل رویا. هدف آدلر از ارزیابی شخصیت این بود که به سبک زندگی بیمار پی ببرد و مشخص کند آیا این سبک زندگی برای آن بیمار کاملا مناسب است یا نه.

خاطرات قدیمی

خاطرات قدیمی ما، خاطراتی که از دوران کودکی داریم، سبک زندگی را نشان می دهد که همچنان ما را در بزرگسالی توصیف می کند. تفاوت چندانی نمی کرد که خاطرات قدیمی درمانجویان از رویدادهای واقعی بودند یا خیالپردازی. در هر دو صورت، علاقه اصلی در زندگی فرد بر رویدادهایی که یادآوری می شدند استوار بود.

گرچه آدلر معتقد بود که هر خاطره قدیمی را باید با توجه به سبک زندگی بیمار تعبیر کرد، اما ویژگی های مشترکی را بین آنها یافت. خاطراتی که خطر یا تنبیه را در بر دارند، بیانگر گرایش به خصومت هستند. آنهایی که به تولد خواهر یا برادر مربوط می شوند، احساس مداوم عزل را نشان می دهند. خاطراتی که بر یک والد تمرکز دارند، ترجیح دادن آن والد را نشان می دهند. خاطرات رفتار نا مناسب، علیه هرگونه تلاش برای تکرار کردن آن رفتار هشدار می دهند.

افراد از اوایل کودکی فقط تصوراتی را به یاد می آورند که برداشت کنونی آنها را از خودشان در دنیا تایید و حمایت می کنند. فقط خاطراتی را به یاد می آورند که مسیر تلاش آنها را برای اهمیت و امنیت تاکید دارد.

تمرکز او بر خاطره و سبک زندگی گزینشی بر آنچه به یاد آورده می شود تاکید دارد، در مقابل فروید بر آنچه از طریق مکانیزم دفاعی سرکوبی فراموش شده است تاکید دارد.

تحلیل رویا

آدلر درباره ارزش رویا با فروید موافق بود ولی درباره اینکه چگونه باید رویاها تعبیر شوند با او مخالف بود. آدلر معتقد نبود که رویاها امیال را ارضا می کنند یا تعارض های نهفته را آشکار می سازند، بلکه رویاها احساسات ما را درباره مشکل کنونی و کاری که قصد داریم در مورد آن انجام دهیم، در بر دارند.

رویاها هرگز نبایند بدون آگاهی از فرد و موقعیت او تعبیر شوند. رویا ها برای فرد بی همتاست ولی برای برخی تعبیرهای مشترکی وجود دارد. شماری از افراد، رویاهایی را گزارش می دادند که سقوط یا پرواز را در بر داشتند. فروید این گونه رویاها را در قالب جنسی تعبیر می کرد. به عقیده آدلر، رویای سقوط نشان می دهد که نظر هیجانی فرد، تنزل مرتبه یا باخت، مانند ترس از دست دادن عزت نفس یا مقام را در بر دارد. رویای تحت تعقیب بودن، از احساس ضعف در ارتباط با دیگران حکایت دارد. رویایی که فرد در آن برهنه است، ترس از لو رفتن را نشان می دهد.

مقیاس های علاقه اجتماعی

آدلر مایل نبود برای ارزیابی شخصیت از آزمون های روان شناختی استفاده کند. درمانگران به جای اتکا بر آزمون ها، باید شهود خود را پرورش دهند. او آزمون های هوش و حافظه را تایید کرد، ولی آزمون های شخصیت را مورد انتقاد قرار داد. برای ارزیابی مفهوم علاقه اجتماعی و سبک زندگی، چند آزمون ساخته اند. مقیاس علاقه اجتماعی (SIS) از صفت های جفتی تشکیل می شود. آزمودنی ها در هر جفت کلمه ای را انتخاب می کنند که آن ویژگی را که دوست دارند داشته باشند بهتر توصیف می کند. شاخص علاقه اجتماعی (SII) پرسشنامه ای خود سنجی است که در آن، آزمودنی ها درباره اینکه اظهارات بیان شده تا چه اندازه ای خود یا ویژگی های شخصی آنها را نشان می دهند قضاوت می کنند. مقیاس های اساسی آدلر برای موفقت میان فردی (BASIS-A) پرسشنامه خود سنجی ۶۵ ماده ای است که برای ارزیابی سبک زندگی و میزان علاقه اجتماعی طراحی شده است.

پژوهش درباره نظریه آدلر

روش او مورد پژوهی بود. همه انتقادهایی که در رابطه با فروید و یونگ مورد بحث بود، به اطلاعات و روش آدلر نیز وارد هستند. مشاهدات او را نمی توان تکرار کرد و به صورت کنترل شده و منظم نیز اجرا نشده اند. اغلب قضایای آدلر در برابر تایید علمی مقاومت کرده اند، اما درباره تعدادی از مباحث تحقیق شده است. این مباحث عبارتند از : رویاها، احساس های حقارت، خاطرات قدیمی، لوس کردن و غفلت در کودکی، علاقه اجتماعی و ترتیب تولد.

یونگ توجیه جدید و پیچیده ای را از ماهیت انسان ارایه داد که کاملا با توجیهات دیگر تفاوت داشت و آن را روانشناسی تحلیلی نامید. اولین نکته ای که یونگ درباره آن با فروید مخالف بود، به نقش امیال جنسی مربوط می شد. یونگ تعریف لیبیدوی فروید را گسترش داد و آن را به صورت انرژی روانی کلی تری که میل جنسی را شامل می شود، ولی به آن محدود نمی شود، تعریف کرد. دومین زمینه اختلاف عمده، به نیروهایی که بر شخصیت تاثیر می گذارند مربوط می شد. فروید انسان ها را زندانیان یا قربانیان رویدادهای گذشته در نظر داشت، یونگ معتقد بود که ما علاوه بر گذشته خود، توسط آینده خویش نیز شکل می گیریم. آنچه آرزو داریم در آینده انجام دهیم نیز بر ما تاثیر می گذارد. سومین نکته اختلاف مهم، به ناهشیار مربوط می شود. یونگ به جای اینکه نقش ناهشیار را به حداقل برساند، بیشتر از فروید بر آن تاکید کرد. او ناهشیار را عمیق تر کاوش کرد و بعد تازه ای را به آن افزود : تجربیات مورروثی گونه انسان و پیش از انسان. گرچه فروید از این جنبه نوع پیدایشی شخصیت آگاه بود، یونگ آن را جوهر نظام شخصیت خود کرد. او مفاهیمی را از تاریخ، اسطوره شناسی، انسان شناسی و مذهب ترکیب کرد تا برداشت خود را از ماهیت انسان شکل دهد. یونگ در سال ۱۹۰۰ کار خود را در بیمارستان روانی به سرپرستی اوژن بلولر، روان پزشکی که اصطلاح اسکیزوفرنی را ساخت شروع کرد.

یونگ نتیجه گرفت که مهمترین مرحله در رشد شخصیت، میان سالی است که زمان بحران خود یونگ بود. یونگ نیز مانند فروید، نظریه خود را بر مبنای شهود پایه ریزی کرد که از تجربیات و رویاهای شخصی او بدست آمد.

انرژی روانی : اضداد، هم ارزی و آنتروپی ( افت)

یونگ با اینکه اهمیت میل جنسی را در نظریه شخصیت خود به حداقل رساند، زندگی جنسی نیرومند و بدون اضطراب داشت و از تعدادی رابطه خلاف موازین زناشویی بهره مند بود. یونگ اصطلاح لیبیدو را به دو صورت به کار برد: اول به صورت زندگی پراکنده و کلی، و دوم از دیدگاه مشابه با دیدگاه فروید، به صورت انرژی روانی محدودتری که به کار شخصیت سوخت می رساند و آن را روان نامید. فعالیت های روان شناختی، مانند درک کردن، فکر کردن، احساس کردن و آرزو داشتن از طریق انرژی روانی صورت می گیرند. در صورتی که کسی مقدار زیادی انرژی روانی را در فکر یا احساس خاصی صرف کند، گفته می شود که آن فکر یا احساس، ارزش روانی زیادی دارد.

یونگ برای توضیح دادن کارکرد انرژی روانی، مفاهیمی را از فیزیک برداشت. او سه اصل بنیادی را مطرح کرد: اضداد، هم ارزی و آنتروپی (افت). اصل اضداد، به وجود اضداد یا قطبیت ها در انرژی طبیعی موجود در دنیا مانند گرما در برابر سرما، ارتفاع در برابر عمق، آفرینش در برابر زوال اشاره دارد. همین امر در مورد انرژی روانی هم صدق می کند : هر میل یا احساس ضد خود را دارد. ضدیت یا تناقض، این تعارض بین قطبیت ها، برانگیزنده اصلی رفتار و تولید کننده انرژی روان است. در واقع هرچه تعارض بین قطبیت ها شدیدتر باشد، تولید انرژی بیشتر است. اصل هم ارزی می گوید، انرژی که برای ایجاد وضعیتی مصرف می شود، از بین نمی رود. اگر ارزش روانی در زمینه خاصی ضعیف یا ناپدید شود، آن انرژی به جای دیگر روان منتقل می شود. انرژی روانی که وقتی بیداریم صرف فعالیت های هشیار می شود، وقتی خوابیم به رویاها جابجا می شود.

زمینه تازه ای که انرژی به آن جابجا شده، باید ارزش روانی برابری داشته باشد، در غیر اینصورت انرژی اضافی به ناهشیار جاری می شود. انرژی روانی به هر مسیر و شیوه ای که جریان یابد، اصل هم ارزی اعلام می داد که این انرژی دایما دوباره درون شخصیت پخش می شود. اصل آنتروپی در فیزیک به مساوی شدن اختلاف انرژی اشاره داد. برای مثال اگر شی داغ و سردی در تماس مستقیم قرار گیرند، گرما از شی داغ به شی سرد منتقل می شود تا اینکه آنها از نظر دما برابر شوند. یونگ اظهار داشت که در شخصیت نوعی گرایش به تعادل یا آرامش وجود دارد. اگر دو میل یا عقیده از نظر شدت یا ارزش روانی خیلی تفاوت داشته باشند، انرژی از آنکه قوی تر است به ضعیف تر جاری می شود. در حالت ایده آل، شخصیت انرژی روانی را به طور مساوی بین ابعادش پخش می کند، اما این حالت ایده آل هرگز به دست نمی آید. زیر برای اینکه انرژی روانی تولید شود، اصل اضداد به تناقض نیاز دارد.

نظام های شخصیت

خود

خود (ego)، مرکز هشیاری، بخشی از روان است که با درک کردن، تفکر، احساس کردن و یادآوری ارتباط دارد. خود آگاهی ما از خودمان است و مسئول انجان دادن فعالیتهای عادی در زمان بیداری است. خود به صورت گزینشی عمل میکند و فقط بخشی از محرکهایی را که با آنها روبرو همی شویم، در آگاهی هشیار می پذیرد.

نگرش ها: برون گرایی و درون گرایی

انرژی روانی می تواند به بیرون، به سمت دنیای خارج، یا به درون، به سمت خود هدایت شود. برون گرایان، معاشرتی، و از لحاظ اجتماعی جسور هستند و به دیگران و به دنیای بیرون گرایش دارند. درون گرایان، کناره گیر و اغلب خجالتی هستند و گرایش دارند بر خویشتن، افکار و احساساتشان تمرکز داشته باشند. همه افراد قابلیت هر دو گرایش را دارند، اما فقط یکی در شخصیت مسلط می شود. نگرش مسلط، رفتاری و هشیاری فرد را هدایت می کند. نگرش غیر مسلط، بخشی از ناهشیار می شود. امکان دارد یک فرد درون گرا در شرایط خاصی، ویژگی های برون گرایی را نشان دهد یا شیفته یک فرد برون گرا شود.

کارکردهای روان شناختی

یونگ چهار کارکرد روان را مطرح کرد: حس کردن، شهود، تفکر و احساس

حس کردن و شهود، به عنوان کارکردهای غیر عقلانی با هم دسته بندی شده اند؛ آنها از فرایندهای عقل استفاده نمی کنند. تجربیات را می پذیرند، اما آنها را ارزیابی نمی کنند. حس کردن تجربه را از طریق حواس باز آفرینی می کند، به همان صورتی که عکس شیئی را کپی می کند. شهود مستقیما از محرک بیرونی ناشی نمی شود؛ برای مثال اگر باور داشته باشیم که فرد دیگری در اتاق تاریکی با ماست، شاید اعتقاد ما به جای تجربه حسی واقعی بر مبنای شهود یا شم ما باشد.

تفکر و احساس، کارکردهای عقلانی هستند که قضاوت کردن و ارزیابی تجربیاتمان را شامل می شوند. آنها اضداد هستند اما هر دو به سازمان دادن و طبقه بندی کردن تجربیات مربوط می شوند. تفکر، قضاوت هشیار را در مورد اینکه آیا تجربه ای درست است یا غلط شامل می شود. نوع ارزیابی که کارکرد احساس انجام می دهد، برحسب دوست داشتن یا دوست نداشتن، خوشایندی یا نا خوشایندی، تحریک یا بی حوصلگی ابراز می شود.

ما از قابلیت هر چهار کارکرد برخوردار هستیم اما فقط یک کارکرد بر شخصیت ما تسلط دارد. کارکردهای دیگر در ناهشیار شخصی پنهان هستند. فقط یک جفت کارکرد مسلط است و در هر جفت فقط یک کارکرد تسلط دارد.

تیپ های روان شناختی

تیپ های برون گرای متفکر، بر طبق مقررات جامعه زندگی می کنند. احساسات و هیجانات را سرکوب می کنند. واقع بین و عقاید متعصبی دارند. آنها به صورت افراد خشک و سر برداشت می شوند، دانشمندان خوبی می شوند زیرا بر قواعد منطقی تمرکز دارند.

تیپ های برون گرای احساسی، به سرکوب کردن شیوه تفکر و هیجانی بودن زیاد، گرایش دارند. از ارزشهای سنتی و اصول اخلاقی استفاده می کنند. خیلی حساس هستند. عاطفی هستند و به راحتی رابطه دوستی برقرار می کنند. معاشرتی و سرزنده اند و این تیپ بیشتر در زنان یافت می شود.

تیپ های برون گرای حسی، بر لذت و خشنودی و جستجو کردن تجربیات تازه تمرکز دارند. به دنیای عملی گرایش دارند، سازش پذیر، معاشرتی و قابلیت زیادی برای لذت بردن از زندگی دارند.

تیپ های برون گرای شهودی، توانایی در غتیمت شمردن فرصتها، موفقیت را در کار و کاسبی و سیاست می یابند. مجذوب اندیشه های تازه هستند. خلاق، الهام بخش، تغییر پذیر و به جای تامل بر اساس شم تصمیم میگیرند، اما تصمیمات آنها احتمالا درست از آب در می آیند.

تیپ های درون گرای متفکر، با دیگران خوب کنار نمی آیند، در انتقال دادن عقاید مشکل دارند. جای احساسات بر افکار تمرکز دارند و قضاوت عملی آنها ضعیف است. عمیقا خلوت گزین هستند و ترجیح می دهند به امور انتزاعی و نظریه ها بپردازند. بر شناخت خودشان به جای دیگران تمرکز دارند، آنها افرادی یکدنده، متکبر و بی ملاحظه هستند.

تیپ های درون گرای احساسی، فکر منطقی را سرکوب می کنند. هیجان عمیق دارند ولی از ابراز علنی آن خودداری می کنند. آنها مرموز و دست نیافتنی به نظر می رسند و به ساکت بودن، متواضع بودن و بچگانه بودن گرایش دارند. آنها به احساسات و افکار دیگران اهمیت کمی می دهند و منزوی، سرد، و از خود مطمئن به نظر می رسند.

تیپ های درون گرای حسی، منفعل، آرام و جدا از دنیای روزمره، فعالیت های انسان را به دیده نیک خواهی و سرگرمی می نگرند. آنها از لحاظ هنر شناختی حساس هستند و خود را در قالب هنر یا موسیقی ابراز می کنند و به ابراز شهود خود گرایش دارند.

تیپ های درون گرای شهودی، تماس کمی با واقعیت دارند، آنها نهان بین و خیالپرداز، کناره گیر، بی اعتنا به مسایل عملی هستند و دیگران را خوب درک نمی کنند. آنها که عجیب و غریب به نظر می رسند در کنار آمدن با زندگی روزمره و برنامه ریزی برای آینده مشکل دارند.

ناهشیار شخصی

شبیه برداشت فروید از نیمه هشیار است. موادی است که زمانی هشیار بوده، ولی بخاطر اینکه پیش پا افتاده یا ناراحت کننده بوده اند فراموش یا سرکوب شده اند. بین خود و ناهشیار شخصی ارتباط دو سویه زیادی وجود دارد. می توان آن را به کمد بایگانی تشبیه کرد. برای بیرون کشیدن چیزی از آن، بررسی کردن آن برای لحظه ای، و برگرداندن آن به همان جایی که بوده، تا دفعه بعد، تلاش ذهنی کمی لازم است.

عقده ها

عقده جوهر یا الگوی هیجانات، خاطرات، ادراک ها، و امیالی است که پیرامون موضوع مشترکی سازمان یافته اند. عقده با هدایت کردن افکار و رفتار به شیوه های مختلف، تعیین می کند که فرد چگونه دنیا را درک می کند. عقده ها می توانند هشیار یا ناهشیار باشند. عقده هایی که تحت کنترل هشیار قرار ندارند، ممکن است مزاحم هشیاری شوند. فردی که عقده دارد معمولا از تاثیر آن آگاه نیست، ولی دیگران به راحتی می توانند تاثیرات آن را مشاهده کنند. برخی عقده ها می توانند مضر باشند، در حالی که بعضی دیگر مفید هستند. عقده کمال یا موفقیت می تواند مفید باشد. عقده ها نه تنها از تجربیات کودکی و بزرگسالی، بلکه از تجربیات نیاکانی ما سرچشمه می گیرند، یعنی همان میراث گونه که در ناهشیار جمعی قرار دارد.

ناهشیار جمعی

عمیق ترین سطح روان که کمتر از همه دست یافتنی است، همان گونه که هریک از ما تمام تجربیات خود را در ناهشیار شخصی انباشته و بایگانی می کنیم، نوع بشر نیز به صورت جمعی به عنوان یک گونه، تجربیات گونه انسان و پیش از انسان را در ناهشیار جمعی اندوخته می کند. این میراث به هر نسل جدیدی انتقال یافته است. هرگونه تجربیاتی که همگانی باشند، یعنی توسط هر نسل نسبتا بدون تغییر تکرار شده باشند، بخشی از شخصیت ما می شوند. گذشته بدوی ما، شالوده روان انسان می شود و رفتار جاری را هدایت می کند و بر آن تاثیر می گذارد. ما این تجربیات جمعی را مستقیم به ارث نمی بریم. برای مثال، ما ترس از مار را به ارث نمی بریم، بلکه استعداد یا پتانسیل ترسیدن از مار را به ارث می بریم. ما آمادگی داریم به همان شیوهه هایی رفتار و احساس کنیم که انسان ها همیشه رفتار و احساس کرده اند. عمومیت این تجربیات در نسل های بیشمار، هنگام تولد بر هر یک از ما تاثیر گذاشته و تعیین می کند که چگونه دنیای خود را درک کرده و به آن واکنش نشان دهیم. یونگ نوشت : (( شکل دنیایی که فرد در آن متولد شده است از پیش به صورت بالقوه، در او وجود دارد)) بچه با آمادگی درک کردن مادر به شیوه ای خاص متولد می شود. چون ناهشیار جمعی مفهوم غیر عادی است، اشاره به دلیل اینکه یونگ آن را مطرح کرد اهمیت دارد. او توانست مشخص کند، این عقاید به صورت شفاهی یا نوشتاری از یک فرهنگ به فرهنگ دیگر منتقل نشده بوند. بیماران یونگ در رویاها و خیالپردازیهای خود، همان نوع نمادهایی را به یاد آوردند و برای او شرح دادند که در فرهنگ های باستانی کشف کرده بود.

کهن الگوها

کهن الگوها با تکرار شدن در زندگی نسل های پی در پی، بر روان ما نقش بسته اند و در رویاها و خیالپردازیهای ما آشکار می شوند. قهرمان، مادر، کودک، خدا، مرگ، قدرت، و پیر فرزانه از جمله کهن الگوهایی هستند که یونگ مطرح کرد. تعدادی از این کهن الگوها کامل تر از دیگران رشد کرده اند. این کهن الگوهای اصلی عبارتند از پرسونا، آنیما و آنیموس، سایه و خود.

پرسونا، به نقابی اشاره دارد که هنرپیشه بر چهره می زند تا نقش های یا ظواهر گوناگونی را برای تماشاچیان نمایش دهد. در واقع نقابی است که به چهره می زنیم تا خود را متفاوت با آنچه هستیم، نشان دهیم. پرسونا می تواند مفید یا مضر باشد. ممکن است ما به جای اینکه صرفا نقش بازی کنیم، به آن نقش تبدیل شویم. در نتیجه، جنبه های دیگر شخصیت رشد پیدا نمی کند. امکان دارد که خود Ego به جای همانند سازی با ماهیت واقعی فرد، با پرسونا همانند سازی کند که در این صورت، حالت معروف به تورم پرسونا ایجاد خواهد شد. خواه کسی نقشی را بازی کند یا آن نقش را باور کند، خود را فریب می دهد. در مورد اول این فرد دیگران را فریب می دهد و در مورد دوم خودش را فریب می دهد.

آنیما و آنیموس، اشاره دارد که انسان ها اصولا دو جنسی هستند. هر جنس علاوه بر هرمون های جنس خود، هورمون های جنس دیگر را نیز ترشح می کند. روان زن جنبه های مردانه را در بر دارد ( کهن الگوی آنیموس ) و روان مرد حاوی جنبه های زنانه است ( کهن الگوی آنیما). این ویژگیهای جنسی متضاد فرد را قادر می سازد تا ماهیت جنس دیگر را درک کند. ما را آماده می کنند تا برخی ویژگیهای جنس مخالف را دوست داشته باشیم؛ رفتار ما را با توجه به جنس مخالف هدایت می کنند. آنیما و آنیموس هر دو باید ابراز شوند. در غیر این صورت به یک طرفه بودن شخصیت منجر می شوند.

سایه، غرایز ابتدایی و بدوی را شامل می شود و از این رو، ریشه های آن از تمام کهن الگوهای دیگر عمیق تر است. رفتارهایی که جامعه، اهریمنی و غیر اخلاقی می داند در سایه قرار دارند. این جنبه تیره ماهیت انسان باید رام شود. ما باید این تکانه های ابتدایی را مهار کنیم، بر آنها چیره شویم، و از خود در برابر آنها حفاظت کنیم. اگر این کار را نکنیم، احتمالا جامعه ما را تنبیه خواهد کرد. سایه نه تنها منبع اهریمنی است، بلکه منبع شادابی، خلاقیت و هیجان نیز هستند. اگر از سایه به طور کامل جلوگیری شود، روان کسل کننده و بی روح خواهد شد. وظیفه خود Ego است که این غرایز را سرکوب یا امکان ابراز کافی را به آنها بدهد. اگر از سایه کاملا جلوگیری شود، نه تنها شخصیت بی روح و یک نواخت می شود، بلکه فرد با احتمال طغیان کردن سایه روبرو خواهد شد. در صورتی که از آنها ممانعت شود، غرایز حیوانی ناپدید نمی شوند، بلکه خفته مانده و منتظر بحران یا ضعف در خود ego می مانند ال کنترل کسب کنند.

کهن الگوی خود (self archetype)، بیانگر یکپارچگی، انسجام و هماهنگی کل شخصیت است. این کهن الگو، منسجم کردن و متعادل ساختن تمام اجزای شخصیت را شامل می شود. در کهن الگوی خود، فرایندهای هشیار و ناهشیار همگون می شوند، طوری که خود Self که کانون شخصیت است، از خود ego به نقطه تعادل بین نیروهای متضاد هشیار و ناهشیار جابجا می شود. در نتیجه مواد موجود در ناهشیار از آن پس تاثیر بیشتری بر شخصیت خواهند داشت.

تحقق کامل خود در آینده صورت می گیرد. این یک هدف است، چیزی که برای آن تلاش می شود، اما به ندرت به دست می آید. خود self به عنوان نیروی برانگیزنده به جای اینکه از پشت به ما فشار وارد کند ( تجربیات گذشته) از جلو ما را می کشاند. تا وقتی نظام های دیگر روان رشد نکرده باشند، خود self نمی تواند نمایان شود. این در حدود میانسالی روی می دهد. تحقق یافتن خود مستلزم داشتن هدف ها و برنامه هایی برای آینده و شناختن دقیق توانایی های خویش است. چون پرورش خود self بدون خود آگاهی امکان پذیر نیست، این دشوارترین فرایندی است که در زندگی با آن روبرو هستیم و به استقامت، فراست و خرد نیاز دارد.

رشد شخصیت

شخصیت به وسیله آنچه بوده ایم، به علاوه آنچه امیدواریم باشیم، شکل می گیرد. ما صرف نظر از سن، رشد می کنیم و همیشه به سمت سطح کامل تر خود پرورانی پیش می رویم.

کودکی تا جوانی

خود ego در اوایل کودکی شروع به رشد می کند، در آغاز کودک هنوز هویت منحصر به فردی را تشکیل نداده است. در این مرحله شخصیت کودک اندکی بیشتر از انعکاس شخصیت والدین اوست. خود فقط در صورتی به طور چشمگیری شکل می گیرد که کودکان بتوانند خود را از دیگران یا اشای موجود در محیطشان متمایز کنند. هشیاری زمانی شکل می گیرد که کودک بتواند بگوید ((من)). روان تا زمان بلوغ، شکل و محتوای مشخصی نمی گیرد. این دوره تولد روان ما نام دارد که با مشکلات و نیاز به سازگار شدن مشخص می شود. هنگامی که نوجوان با ضرورت واقعیت روبرو می شود ، خیالپردازی های کودکی باید خاتمه یابد. از سالهای نوجوانی تا جوانی به فعالیت های آماده سازی نظیر کامل کردن تحصیلات می پردازیم. تمرکز ما در این سالها بیرونی است. هشیار ما مسلط است و در مجموع نگرش هشیار ما برون گرایی است. هدف زندگی رسیدن به هدفهایمان و ایجاد کردن جایگاهی امن و موفقیت آمیز در این دنیا برای خودمان است. جوانی باید دوره هیجان انگیز و چالش انگیزی باشد، سرشار از افق های تازه و دستاوردها.

میانسالی

تغییرات عمده در شخصیت، بین ۳۵ تا ۴۰ سالگی روی می دهند. مشکلات سازگاری جوانی حل شده اند. در شغل، زندگی زناشویی و جامعه، جا افتاده است. احساس پوچی می کنند. ماجراجویی، هیجان و اشتیاق نا پدید می شود و زندگی معنی خود را از دست می دهد. این تغییرات اساسی در شخصیت گریز ناپذیر و همگانی است. میانسالی زمان طبیعی انتقال است که در آن شخصیت دستخوش تغییرات ضرروی و مفید می شود. افراد انرژی زیادی را صرف فعالیت های آماده سازی نیمه اول زندگی کرده بودند، اما در ۴۰ سالگی این آماده سازی به اتمام رسیده بود و آن چالش ها برآورده شده بودند. گرچه هنوز انرژی زیادی داشتند، اما اکنون این انرژی جایی برای رفتن نداشت؛ انرژی باید به فعالیت ها و تمایلات متفاوتی هدایت می شد. در نیمه اول زندگی باید روی دنیای عینی واقعیت، یعنی تحصیلات، شغل و خانواده تمرکز کنیم، در مقابل نیمه دوم باید صرف دنیای درونی، ذهنی شود که پیش از این نادیده گرفته شده است. نگرش شخصیت باید از برون گرایی به درون گرایی جابجا شود. تمرکز بر هشیاری باید با آگاهی از ناهشار تعدیل شود. تمایلات باید از مسایل مادی به مسایل معنوی، فلسفی و شهودی تغییر یابد. تعادل بین تمامی جنبه های شخصیت باید جایگزین یک طرفه بودن قبلی شخصیت شود ( تمرکز بر هشیاری) در میان سالی تحقق بخشیدن یا پرورش دادن خود self را شروع می کنیم. اگر در یکپارچه کردن ناهشیار با هشیار موفق بوده باشیم، به سلامت روانی خوبی دست می یابیم، وضعیتی که یونگ آن را تفرد نامید.

تفرد

به زبان ساده، تفرد یعنی فرد شدن، تحقق بخشیدن به استعدادها، و پرورش دادن خویشتن. گرایش به تفرد فطری است ولی نیروهای محیطی، مانند فرصت های تحصیلی یا مالی و ماهیت روابط والد- فرزند می توانند به آن کمک کرده یا از آن جلوگیری کنند. افراد برای رسیدن به تفرد باید رفتارها و ارزش هایی که نیمه اول زندگی را هدایت کرده اند، کنار بگذارند و با ناهشیار خود روبرو شوند و آن را به آگاهی هشیار بیاورند. آنها باید به رویاهای خود گوش دهند و خیالپردازیهای خود را دنبال کنند و از طریق نگارش، نقاشی، یا شکل های دیگر بیان، تخیل خلاق را تمرین کنند. آنها باید به خودشان اجازه دهند که نه تنها به وسیله تفکر منطقی که قبلا آنها را سوق می داد، بلکه توسط جریان خود انگیخته ناهشیار، هدایت شوند. خود واقعی فقط از این راه آشکار می شود.

پذیرفتن ناهشیار در آگاهی هشیار به معنی قرار گرفتن تحت سلطه آنها نیست. بلکه باید با هم متعادل شوند. هیچ جنبه واحدی از شخصیت نباید مسلط باشد. فرد میان سالی که سالم است، دیگر تحت سلطه هشیاری یا ناهشیاری، نگرش یا کارکردی خاص، یا هیچ کهن الگویی قرار ندارد. همه این جنبه های شخصیت باید تعادل داشته باشند. تغییر در ماهیت کهن الگوها اهمیت زیادی دارد. اولین تغییر، عزل کردن پرسوناست. گرچه هنوز باید نقش های اجتماعی گوناگون را بازی کنیم، ولی باید بدانیم که شخصیت علنی ما ممکن است ماهیت واقعی ما را نشان ندهد. باید خود واقعی را که پرسونا پوشانده است، قبول کنیم. بعدا از نیروهای مخرب سایه آگاه می شویم و جنبه تیره ماهیت خود را همراه با تکانه ابتدایی آن، مانند خود خواهی می پذیریم. ما تسلیم آنها نمی شویم، صرفا وجودشان را می پذیریم. در نیمه اول زندگی از پرسونا برای پنهان کردن این جنبه تیره از خودمان استفاده می کنیم، می خواهیم افراد ویژگیهای خوب ما را ببینند. اما با این پنهان کردن، آنها را از خودمان نیز پنهان می کنیم. این باید به عنوان بخشی از فرایند یادگیری شناخت خودمان تغییر کند. آگاهی فقط از جنبه خوب ماهیتمان، رشد شخصیت تک بعدی به بار می آورد. ما همچنین باید دو جنسیتی روان شناختی خود را بپذیریم. مرد باید بتواند آنیمای خود، مانند عطوفت ابراز کند و زن باید آنیموس خویش نظیر جسارت نشان دهد. این تایید ویژگیهای جنس دیگر، مشکل ترین مرحله در فرایند تفرد است. خلاقیت را می گشاید و به عنوان رهایی نهایی از تاثیرات والدین، خدمت می کند. بعد از تفرد، مرحله بعدی رشد را تعالی گویند : گرایش فطری به سمت وحدت و یکپارچگی در شخصیت، یکی شدن تمام جنبه های متضاد درون روان. عوامل محیطی، مانند زندگی زناشویی بد یا شغل ناکام کننده می توانند از فرایند تعالی جلوگیری کرده و مانع از دستیابی کامل به خود self شوند.

سوال هایی درباره ماهیت انسان

برداشت یونگ از ماهیت انسان با فروید متفاوت است. یونگ دیدگاه جبرگرایانه نداشت. اما موافق بود که شخصیت می تواند تا اندازه ای توسط تجربیات کودکی و کهن الگوها تعیین شود. جایی برای اراده آزاد و خود انگیختگی وجود دارد که دومی از کهن الگوی سایه سرچشمه می گیرد. در رابطه با موضوع طبیعت – تربیت، یونگ موضع آمیخته ای داشت. تلاش در جهت تفرد و تعالی فطری است ولی یادگیری و تجربه می توانند به آن کمک کرده یا از آن ممانعت کنند. هدف نهایی و ضروری زندگی، تحقق بخشیدن به خود self است. تجربیات کودکی تاثیر گذار هستند اما شخصیت ما را به طور کامل در ۵ سالگی شکل نمی دهند. ما بیشتر تحت تاثیر تجربیات خود در میانسالی و امیدها و انتظارات خویش برای آینده قرار داریم. هر فردی در نیمه اول زندگی بی نظیر است. در میانسالی نوع همگانی شخصیت را پرورش می دهیم که به موجب آن هیچ جنبه واحدی بر شخصیت مسلط نیست. برداشت یونگ از ماهیت انسان، از برداشت فروید مثبت تر و امیدوار کننده تر بود. پیشرفت در طول زندگی ادامه می یابد. ما همیشه امیدواریم بهتر شویم. او باور داشت نباید اعتماد خود را به کهن الگوها که میراث ما را تشکیل می دهند، از دست بدهیم. امیدواری یونگ از ماهیت انسان، با احتیاط توام بود.

ارزیابی در نظریه یونگ

روشهای یونگ برای ارزیابی کارکرد روان به رویکرد عینی و عرفانی منجر شد. روش های او ترکیب غیر عادی اضداد بودند. جلسات او با بیماران، غیر عادی و حتی بی نظم بودند. یونگ و بیمار روی صندلی های راحتی که روبروی هم قرارداشتند می نشستند. گاهی او بیماران را با قایق خود به اطراف می برد. وقتی بیمار صحبت کردن درباره مادرش را شروع می کرد، موضوعی که فروید آن را ترغیب می کرد، یونگ فورا او را ساکت می کرد و می گفت (( وقت خود را تلف نکنید)). یونگ معتقد بود که خیالپردازیهای بیمارانش برای آنها واقعی بودند و او آنها را همانطور که بودند می پذیرفت.

سه روشی که یونگ برای ارزیابی شخصیت استفاده می کرد، آزمون تداعی واژگان، تحلیل نشانه و تحلیل رویا بودند. آزمون تیپ نمای مایرز-بریگز برای ارزیابی تیپ های روان شناختی یونگ ساخته شده بود.

تداعی واژگان، آزمودنی با هر کلمه ای که فورا به ذهنش می رسد به واژه محرک پاسخ می دهد. این روش با فهرستی از ۱۰۰ واژه که معتقد بود می توانند هیجان ها را فراخوانی کنند استفاده می کند. او برای تعیین کردن تاثیرات هیجانی واژه های محرک، واکنش های فیزیولوژیک را نیز اندازه گیری می کرد.از تداعی واژگان برای آشکار کردن عقده ها استفاده می شود و عواملی چون پاسخ های فیزیولوژیک، تاخیر در پاسخ، دادن پاسخ یکسان به واژه های مختلف، لغزش زبان، لکنت زبان، پاسخ دادن با بیش از یک کلمه، سرهم بندی کردن کلمات، یا ناتوانی در پاسخ دادن از وجود عقده خبر می دادند.

تحلیل نشانه ها

بر نشانه هایی که بیمار گزلرش می دهد تمرکز دارد و بر تداعی های آزاد فرد به این نشانه ها استوار است. این شبیه روش تخلیه هیجانی فروید است. معمولا بین تداعی های بیمار به نشانه ها و تعبیر آنها توسط روان کار، نشانه ها تسکین می یابند یا ناپدید می شوند.

تحلیل رویا

یونگ با فروید هم عقیده بود که رویاها شاهراهی به ناهشیار هستند. امت یونگ فقط به علت های رویاها توجه نداشت و معتقد بود که رویاها بیش از امیال ناهشیار هستند. اول اینکه، رویاها آینده گرا هستند یعنی به ما کمک می کنند برای تجربیات و رویدادهایی که انتظار داریم اتفاق بیوفتد آماده باشیم. دوم اینکه رویاها تعدیل کننده هستند؛ آنها با تعدیل کردن رشد بیش از اندازه هر یک از ساختارهای روان، به برقرار کردن تعادل کمک می کنند.

یونگ بجای اینکه مانند فروید هر رویا را جداگانه تعبیر کند، روی یک رشته از رویاهایی که بیمار در یک دوره زمانی گزارش داده بود کار می کرد. یونگ برای تحلیل رویا از گسترش نیز استفاده می کرد. در تداعی آزاد فروید، بیمار با یک عنصر رویا شروع می کند و با گزارش دادن خاطرات و رویدادهای مربوط، زنجیره ای از تداعی ها را از آن بوجود می آورد. یونگ روی عنصر اصلی رویا تمرکز می کرد و از بیمار می خواست به آن تداعی مکرر کند تا اینکه او به موضوعی پی ببرد. او سعی نکرد محتوای آشکار رویا را از محتوای نهفته آن متمایز کند.

تیپ نمای مایرز-بریگز

MBTI آشکارترین پیامد عملی مطالعات یونگ در زمینه شخصیت انسان محسوب می شود.

پژوهش درباره نظریه یونگ

یونگ نیز مانند فروید از مورد پژوهی (بازسازی تاریخچه زندگی) استفاده کرد. اطلاعات یونگ بر مشاهده عینی متکی نبود و به صورت کنترل شده و منظم گردآوری نشده بودند. به علاوه موقعیت های گردآوری این اطلاعات پذیرای تکرار، اثبات یا کمی کردن نیستند. یونگ نیز مانند فروید، یادداشت های کلمه به کلمه اظهارات بیمارانش را نگه نداشت و برای تایید کردن دقت گزارش های آنها تلاش نکرد. نمونه کوچک افراد را در بر داشت و تعمیم دادن آنها به کل جمعیت دشوار است. تحلیل داده های یونگ ذهنی و نا مطمئن بود. و بیشتر از هر نظریه شخصیت دیگری، در معرض غیر عادی ترین تعبیرها قرار داشت. از نظریه او بخاطر نتیجه گیری هایی که شاید برای جور در آمدن با نظریه اش تحریف شده باشند، انتقاد شده است. بسیاری از مشاهدات یونگ را نمی توان مورد آزمون تجربی قرار داد.

تیپ های روان شناختی

پژوهشگران توانسته اند جنبه هایی از نظر یونگ را مورد آزمون تجربی قرار دهند. بررسی ها نشان داد که تمایلات شغلی با نگرش ها و تیپ های روان شناختی یونگ ارتباط نزدیکی دارند. معلوم شده که فعالیت امواج مغزی که با EEG اندازه گیری می شود، در هر تیپ روان شناختی به صورتی که با MBTI ارزیابی می شود تفاوت دارد. تیپ های درون گرای متفکر و برون گرای احساسی از نظر توانایی یادآوری تجربیات مهم نیز تفاوت دارند.

رویاها

از آزمودنی ها درخواست شد تا جدیدترین رویا، واضح ترین رویا و قدیمی تریم رویای خود را به یاد آورند. از آنها خواسته شد که به مدت تقریبا سه هفته رویاهای شب قبل خود را یادداشت کنند. نتایج نشان داد که درون گرایان، رویاهای روزمره، رویاهایی که ربطی به کهن الگوها نداشتند را بیشتر از برون گرایان به یاد آوردند. تیپ های شهودی رویاهای کهن الگوی بیشتری از تیپ های حسی یادآوری کردند. افرادی که در روان رنجور خویی نمره بالا گرفتند رویاهای کهن الگوی کمتری از کسانی که نمره پایین گرفتند به یاد آوردند. این یافته ها با پیش بینی هایی که بر اساس نظریه شخصیت یونگ صورت گرفته بودند، مطابقت داشتند.

تفرد

بررسی گسترده مردان و زنان ۳۷ تا ۵۵ ساله ای که مقام های اجرایی عالی رتبه داشتند، معلوم کرد آنها رفتارهایی را نشان دادند که مفهوم تفرد یونگ را تایید می کند.

بحران میان سالی در زنان

در آغاز در نظر گرفته می شد که احتمالا مردان بیشتر از زنان دچار بحران میانسالی می شوند. اما اخیرا این عقیده که زنان دستخوش بحران مشابهی هستند مطرح شده است. در یک زمینه یابی علمی زنان احساس می کردند کنترل کمی بر زندگی زناشویی خود دارند یا هیچ کنترلی بر آن ندارند و فرصت های کمتری برای یافتن کار داشتند.

تاملاتی درباره نظریه یونک

یونگ چند خدمت مهم و ماندگار به روان شناسی کرده است. آزمون تداعی واژگان، شیوه فرافکن استاندارد شده و الهام بخش آزمون رورشاخ و فنون دروغ یاب است. مفاهیم عقده روانی و شخصیت های برون گرا در برابر درون گرا، به نحوه گسترده ای در روان شناسی امروز پذیرفته شده اند. مفهوم تفرد یا خود شکوفایی یونگ، نظریه مزلو را پیش بینی کرد. یونگ اولین کسی بود که بر نقش آینده در تعیین رفتار تاکید کرد، دیدگاهی که آدلر پذیرفت. مزلو، اریکسون و کتل از نظر یونگ درباره اینکه میانسالی زمان تغییر اساسی در شخصیت است، استقبال کردند. روان شناسان از بخش عمده ای از نظریه یونگ استقبال نکرده اند. یکی از دلایل به مشکل درک کردن مفاهیم یونگ مربوط می شود. یونگ برای عامه مردم ننوشت. در کتابهای او بی ثباتی و تناقض هایی وجود دارد. استفاده فروید از علوم غیبی و مفاهیم فوق طبیعی، احتمالا علت اصلی انتقادهای وارد شده به نظریه اوست.

زیگموند فروید به عنوان بنیان‌گذار روانکاوی بیش از هر کس دیگری در تاریخچه روانشناسی هم مورد تحسین قرار گرفته است و هم به خاطر نظریه‌هایش به طرز بی‌رحمانه‌ای از او انتقاد شده است. به عنوان یک شخص هم تکریم و هم محکوم شده است و به عنوان یک دانشمند بزرگ بدعت‌گذار و کلاه‌بردار معرفی گردیده است. تحسین کنندگان و منتقدان فروید قبول دارند که تاثیر او بر روان شناسی ، روان درمانی بسیار زیاد بوده است.

فروید در ششم ماه مه 1856 در شهر فریبرگ متولد شد. پدرش 40 سال و مادرش (زن سوم پدر فروید) تنها 20 سال داشت. پدر سخت‌گیر و خودکامه بود. فروید هنگام بزرگسالی خصومت ، انزجار و خشم کودکی خود را نسبت به پدرش به خاطر می‌آورد. او نوشت که در سن 2 سالگی نسبت به پدرش احساس برتری می‌کرد. مادر فروید نسبت به فرزند اول خود احساس غرور می‌کرد و متقاعد شده بود که وی مرد بزرگی خواهد شد.از جمله ویژگی‌های شخصیت دیرین فروید درجه بالایی از اعتماد به نفس ، آرزوی شدید برای موفق شدن و رویای شهرت و آوازه بود. فروید که تاثیر توجه و حمایت مداوم مادرش را در جمله زیر منعکس می‌کند نوشت: مردی که محبوب بی‌چون و چرای مادرش بوده است، در تمام طول زندگی احساس یک فاتح را دارد، احساس اطمینان از موفقیت که اغلب موجب موفقیت واقعی می‌شود.

در خانواده فروید هشت فرزند وجود داشت که دو نفر از آنها برادران ناتنی بزرگسال فروید همراه با کودکانشان بودند. نزدیکترین همدم دوران کودکی فروید برادرزاده‌اش بود که یک سال بزرگتر بود. فروید برادرزاده‌اش را به صورت منبع دوستی‌ها و بیزاری‌های بعدی خود توصیف کرد. فروید از تمام کودکان خانواده بدش می‌آمد و هنگامی که رقیبی برای محبت مادرش به دنیا می‌آمد، احساس حسادت و خشم می‌کرد.فروید از همان سال‌های نخستین سطح بالایی از هوش را نشان داد که والدین او به پرورش آن کمک کردند. برای مثال خواهران او اجازه نواختن پیانو را نداشتند مبادا که صدای آن مطالعات فروید را آشفته کند. به او اتاقی اختصاصی داده شده بود که بیشتر وقت خود را در آن می‌گذراند و حتی غذایش را در آنجا می‌خورد تا وقت مطالعاتش را از دست ندهد. اتاق وی تنها اتاق آپارتمان بود که چراغ نفتی باارزشی داشت و باقی افراد خانواده از شمع استفاده می‌کردند.

فروید یک سال زودتر از معمول وارد دبیرستان شد و اغلب شاگرد اول بود. فروید که زبان آلمانی و عبری را به راحتی صحبت می‌کرد در مدرسه بر زبان‌های لاتین ، یونانی، فرانسوی و انگلیسی تسلط یافت و ایتالیایی و اسپانیایی را خودش یاد گرفت. وی از سن 8 سالگی از خواندن آثار شکسپیر به انگلیسی لذت می‌برد. فروید علایق زیادی داشت که از جمله آنها تاریخ نظامی بود. اما هنگامی که زمان انتخاب شغل فرارسید، در میان مشاغل معدودی که در وین برای یک یهودی گشوده بود، وی پزشکی را برگزید.علت این انتخاب این نبود که وی آرزو داشت پزشک شود، بلکه او معتقد بود که مطالعات پزشکی به حرفه‌ای در پژوهش علمی خواهد انجامید که ممکن بود شهرتی را که عمیقا دوست داشت برایش به ارمغان آورد. در حالی که فروید مشغول کامل کردن مطالعه برای درجه پزشکی خود در دانشگاه وین بود، به انجام پژوهش فیزیولوژیکی روی نخاع شوکی ماهی و بیضه‌های مارماهی پرداخت و از این طریق خدمت شایسته‌ای به این رشته کرد. هنگامی که فروید در دانشکده پزشکی بود، آزمایش با کوکائین را نیز آغاز کرد.وی این دارو را خودش مصرف کرد و اصرار داشت که نامزد ، خواهران و دوستانش نیز آن را امتحان کنند. او به این ماده بسیار علاقه‌مند شد و آن را دارویی اعجاب آور و سحرآمیز دانست که بسیاری از بیماریها را درمان می‌کند و می‌تواند وسیله‌ای برای بدست آوردن شهرتی باشد که آرزوی آن را داشت باشد. او در سال 1884 مقاله‌ای درباره آثار مفید کوکائین منتشر کرد. بعدا این مقاله را از عوامل کمک کننده به شیوع مصرف کوکائین در اروپا و آمریکا دانستند که بیش از 30 سال یعنی تا دهه 1920 ادامه داشت. فروید قویا به خاطر کمک به برداشتن عنان شیوع کوکائین مورد انتقاد قرار گرفت.این موضوع به جای شهرت برای او بدنامی آورد و برای باقی عمرش سعی کرد حمایت پیشین خود را از این دارو از بین ببرد و کلیه اشاراتی را که به این دارو نموده بود از کتابنامه خود حذف کرد. با این وجود وی شخصا به مصرف این دارو تا میانسالی ادامه داد. فروید می‌خواست پژوهش‌های علمی خود را در موقعیت دانشگاهی ادامه دهد، اما ارنست بروک این تمایل را به سبب شرایط مالی فروید به یاس مبدل کرد. او به اندازه‌ای تهیدست بود که نمی‌توانست سالها صبر کند تا بتواند یکی از معدود کرسی‌های استادی را بدست آورد.فروید با بی‌میلی پذیرفت که حق با بروک است. بنابراین تصمیم گرفت در امتحانات پزشکی شرکت کند و به عنوان یک پزشک به شغل آزاد پزشکی اشتغال یابد. وی در سال ۱۸۸۱ به دریافت درجه دکتری نایل شد و به عنوان متخصص بالینی اعصاب بکار پرداخت. او کار طبابت را پرجاذبه‌تر از آنچه که پیش‌بینی کرده بود نیافت. اما واقعیت‌های اقتصادی در این میان پیروز شد. فروید با مارتا برنایس ازدواج کرد.

فروید در این سالها با ژوزف بروئر دوست شد. آن دو اغلب در مورد بعضی از بیماران بروئر از جمله آنا که شرح حال او محور اصلی تحول روانکاوی است، به بحث می‌پرداختند. گزارش بروئر درباره شرح حال آنا در تحول روانکاوی اهمیت دارد، زیرا روش تخلیه هیجانی یعنی معالجه از راه صحبت کردن را که در آثار فروید به گونه‌ای برجسته نمایان است، به او معرفی کرد. در ۱۸۸۵ یک بورس پژوهشی به فروید امکان داد تا چهار ماه و نیم در فرانسه زیر نظر شارکو به مطالعه بپردازد. او استفاده شارکو از هیپنوتیزم را در درمان بیماران هیستریکی مشاهده کرد.در ۱۸۹۵ فروید و بروئر پژوهش‌هایی درباره هیستری را منتشر کردند که اغلب نقطه آغاز رسمی روانکاوی تلقی می‌شود. چند مقاله مشترک و چند شرح حال موردی از جمله شرح حال آنا محتوای این کتاب را تشکیل می‌دادند. این آغازی برای شهرت قطعی هر چند نسبتا کم برای فروید که در جستجویش بود محسوب می‌شد. در اوایل دهه ۱۹۰۰ دانشمندانی چون ویلیام جیمز که در حال احتضار بود، افکار پرمخاطره فروید را به عنوان نظامی که روان‌شناسی قرن بیستم را شکل خواهد داد، تصدیق کردند. در واقع او همراه با گروه برجسته‌ای از همکارانی که به انجمن روانکاوی وین پیوسته بودند، روان‌شناسی قرن بیستم را شکل داد. اغلب این همکاران به پیشرفت روانکاوی کمک کردند. در سال ۱۹۰۹ فروید از جامعه روان‌شناسی امریکا قدردانی رسمی دریافت کرد. از او برای یک رشته سخنرانی دعوت شد که در آنجا به او درجه دکترای افتخاری اهدا کردند.در طول سال‌های ۱۹۲۰ و ۱۹۳۰ که فروید به اوج موفقیت خود رسیده بود، سلامتی او شروع به تحلیل رفتن می‌کرد. او از سال ۱۹۲۳ تا زمان مرگش که ۱۶ سال بعد بود، تحت ۳۳ عمل جراحی برای سرطان دهان قرار گرفت. زیرا او روزانه ۲۰ سیگار برگ می‌کشید. در سال ۱۹۳۸ نازی‌ها اتریش را اشغال کردند. ولی به رغم اصرار دوستانش فروید ترک کردن وین را نپذیرفت. چندین بار خانه او مورد هجوم دارودسته نازی‌ها قرار گرفت. پس از اینکه دختر او آنا دستگیر شد، فروید موافقت کرد که وین را ترک کند و به لندن برود. چهار خواهر او در اردوگاه کار اجباری نازی‌ها مردند.سلامتی فروید به نحو چشمگیری تحلیل رفت. اما او از نظر عقلانی هوشیار ماند و تقریبا تا آخرین روز زندگی‌اش به کار ادامه داد. در اواخر سپتامبر ۱۹۳۹ او به پزشک خود ماکس شور گفت: اکنون این زندگی جز شکنجه چیز دیگری نیست و دیگر معنی ندارد. دکتر قول داده بود که اجازه نخواهد داد فروید بیهوده رنج بکشد. او طی ۲۴ ساعت بعدی سه بار مرفین به او تزریق کرد که هر مقدار مصرف آن بیشتر از اندازه لازم برای تسکین درد بود و سالهای طولانی درد فروید را به پایان رساند.

هذیان و رویا ، روانکاوی و تحریم زناشویی با محارم ، توتم و تابو ، روان شناسی ، مفهوم ساده روانکاوی ، اصول و مبانی روان شناسی ، روان شناسی آینده یک پندار ، پیدایش روانکاوی درباره هیستری ، لئوناردو داوینچی ، مهمترین گزارشهای آموزشی تاریخ روانکاوی ، پسیکانالیز روانکاوی برای همه ، تفسیر خواب ، موسی و یکتا پرستی ، سه رساله درباره تئوری میل جنسی ، کاربرد تداعی آزاد در روانکاوی کلاسیک ، آینده یک پندار ، پنج گفتار از فروید ، پنج گفتار در بیان روانکاوی ، تمدن و ملالتهای آن ، اصول روانکاوی بالینی ، مبانی روانکاوی ، آسیب شناسی روانی زندگی روزمره -،اشتباهات لپی ، تعبیر خواب و بیماریهای روانی و روانکاوی.
روانشناس آلمانی مولف خودکاوی
0