روانشناس سوئیسی که اعتقاد داشت در جدول

آموزگار نباید بکوشد تا دانش به کودک تحمیل شود بلکه باید موضوعاتی بیابد که کودک را برانگیزد و علاقه او را جلب کند و سپس بگذارد خود کودک به تنهایی مسائل را حل نماید. پیاژه هم مانند روسو و مونته سوری بر اهمیت این موضوع پافشاری می کند که تعلیم و آموزش باید متناسب با سطح ویژه کودک باشد.

برای نمونه فرض می کنیم پسر بچه ای در حال ورود به مرحله اعمال ملموس و غیرانتزاعی است. گرچه او تفکر منطقی را آغاز کرده است اما او هنوز به طور نسبی به اشیاء و فعالیت های ملموس وابسته است. بدین ترتیب درس ها باید برای او فرصتی فراهم کند که با اشیاء واقعی به طور فعال کنار بیاید. برای نمونه اگر بخواهیم راجع به کسرها به او آموزش بدهیم نباید برای او دیاگرام بکشیم یا برای او سخنرانی کنیم و یا او را گرفتار بحث های شفاهی نماییم. ما باید به او اجازه بدهیم اشیاء واقعی و ملموس را به اجزاء تقسیم کند.

وقتی که ما تصور می کنیم کودک در سطح شفاهی خواهد آموخت آن گاه دچار خودمداری شده ایم، یعنی می انگاریم که کودک درست مانند ما می آموزد (هرگنهان). آموزش بهینه باید شامل تجارب نسبتاً چالش انگیز باشد تا فرآیندهای جذب و تطابق اسباب رشد ذهنی را فراهم کنند.

برای این منظور معلم باید سطح کارکرد شناختی دانش آموزان را بداند (انفرادی کردن آموزش) چرا که جذب در کودکان متفاوت است. رفتارگرایان نیز در مورد انفرادی بودن آموزش با این شناخت که تقویت باید به رفتار مناسب وابسته باشد و توزیع درست تقویت کننده ها مستلزم رابطه یک به یک دانش آموز و معلم یا دانش آموز و مواد برنامه آموزشی است به نتیجه گیری بالا رسیده اند (هرگنهان).

باید روشن شده باشد که اگر چیزی نتواند دست کم تا اندازه ای به ساخت شناختی ارگانیسم جدب شود، نمی تواند به صورت یک محرک زیست شناختی عمل کند. به همین معنی است که ساخت های شناختی محیط فیزیکی را می سازند. با گسترش ساخت های شناختی، محیط فیزیکی نیز گسترش می یابد.

به همین منوال، اگر چیزی آن قدر به دور از ساخت شناختی ارگانیسم باشد که نتواند بر آن انطباق یابد یادگیری صورت نخواهد گرفت. برای این که یادگیری بهتر صورت پذیرد، اطلاعاتی باید ارائه شوند که قابلیت جذب در ساخت شناختی موجود را داشته باشند، اما در عین حال باید آن قدر با ساخت شناختی متفاوت باشند که تغییر در ساخت شناختی صروری باشد. اگر اطلاعات قابل جذب نباشند، قابل فهم هم نخواهند بود؛ اما اگر به طور کامل درک بشوند، هیچ نوع یادگیری ضرورت نخواهد داشت.

در واقع، طبق نظریه پیاژه جذب و فهم تقریباً هم معنا هستند. منظور دلارد و میلر از اصطلاح معمای یادگیری learning dilemma همین است؛ طبق این مفهوم همه یادگیری ها به شکست وابسته اند. طبق نظریه پیاژه، شکست دانش قبلی در جذب یک تجربه سبب انطباق یا یادگیری تازه می شود. تجارب باید تا حدی چالش انگیز باشند تا رشد شناختی را تحریک نمایند. بازهم اگر تنها جذب اتفاق بیافتد، چنین رشدی میسر نخواهد شد (هرگنهان).

کاملاً آشکار است که نظریه پیاژه به نظریه های S – R تعلق ندارد. چنان که دیدیم، نظریه پردازان محرک – پاسخ می کوشند تا رابطه بین رویداد های محیطی S و پاسخ های ارگانیسم به این رویداد R را تعیین کند. اکثر نظریه پردازان محرک – پاسخ ارگانیسم را منفعل می دانند که توانایی های پاسخ دادن را از راه تجمع عادت ها می آموزند.

طبق این دیدگاه عادت های پیچیده ترکیب هایی از عادت های ساده تر هستند. برخی روابط S – R یا از طریق تقویت یا از راه مجاورت ایجاد می شوند. براساس این دیدگاه، دانش معرف «نسخه ای» از شرایطی است که در جهان فیزیکی وجود دارد. به سخن دیگر، از راه یادگیری، برخی روابطی که در جهان فیزیکی وجود دارند در مغز ارگانیسم بازنمایی می شوند. پیاژه این موضع دانش شناختی را نظریه نسخه برداری دانش نامیده است.

نظریه پیاژه با تصور محرک – پاسخ از دانش کاملاً مغایر است. پیاژه دانش را با ساخت های شناختی که توان برخورد با محیط را به راه های معین فراهم می آورند معادل می داند. ساخت های شناختی چهارچوبی برای تجربه فراهم می آورند؛ یعنی آن ها تعیین می کنند که به چه چیزهایی باید پاسخ داده شود و چگونه پاسخ داده شود. به این معنی، ساخت های شناختی بر محیط فیزیکی انعکاس می یابند و بنابراین آن را خلق می کنند. به این طریق، محیط به وسیله ساخت شناختی ساخته می شوند؛ اما این هم درست است که گفته شود محیط سهم مهمی در خلق ساخت های شناختی ایفا می کند. چنان چه، دیدیم تعامل بین محیط و ساخت های شناختی از راه فرآیندهای جذب و انطباق در نظریه پیاژه نقش اساسی ایفا می کند.

بین نظریه پیاژه و نظریه گشتالت هم نقاط اشتراک وجود دارد و هم نقاط افتراق. هر دو نظریه در این نکته اشتراک دارند که تجارب سازمان می یابند. هر دو معتقدند که یک نیاز ذاتی برای تعادل روانی وجود دارد و عدم تعادل خاصیت انگیزشی دارد. هر دو معتقدند که تجارب قبلی بر تجارب بعدی تاثیر می گذارند.

نظریه پردازان گشتالتی براین باورند که هرچه ردهای حافظه کامل تر می شوند، بر تجربه هشیار تاثیر بیشتری دارند؛ بنابراین، وقتی که رد حافظه گردی نیرومند شده باشد، یک دایره ناکامل به صورت یک دایره کامل تجربه خواهد شد. لذا رد حافظه تجربه ای را «ساخته است» که با جهان فیزیکی انطباق کامل ندارد. به یک معنی، می توان گفت که تجارب به درون رد یادهای موجود جذب می شوند، درست همان طور که جذب ساخت های شناختی می شوند. درست همان گونه که ساخت های شناختی توسط تجارب متراکم به آهستگی تغییر می یابند، برای ردهای حافظه هم همین اتفاق می افتد.

منبع اصلی عدم توافق بین نظریه پردازان گشتالتی و پیاژه ماهیت تحولی توانایی سازمان دهی فرد است. نظریه پردازان گشتالتی معتقدند که انسان ها با مغزی که تجارب را طبق قانون پراگنانز سازمان می دهد متولد می شوند.

در مقابل، پیاژه بر این باور است که توانایی های سازمان دهی مغز با تحول یافتن ساخت های شناختی تحول می یابند. از نظر پیاژه، تجربه همواره برحسب ساخت های شناختی سازمان می یابد، اما ساخت های شناختی همیشه در نتیجه بلوغ زیستی و تجربه حسی تغییر می کنند؛ بنابراین، پیاژه اصطلاح تعادل پیش رونده progressive equilibrium را به کار می برد تا این واقعیت را وصف کند که تعادل یا سازمان تحت شرایط موجود جنبه بهینه دارد و این شرایط دائماً در حال تغییرند.

تفاوت بین نظریه های پیاژه و گشتالت در رابطه با توانایی های سازمان دهی به تفاوت در روش های آموزشی و پرورش می انجامد. از سوی دیگر، معلمانی که در آموزش خود از اصول گشتالتی استفاده می کنند در تمام سطوح تحصیلی بر «گشتالت» تاکید ورزند؛ یعنی تصویر کلی را مهم تر از هرچیز می دانند.

این گونه معلمان روش بحث گروهی یا حتی روش سخنرانی را ترجیح می دهند. از سوی دیگر، معلمان پیرو نظریه پیاژه بیشتر علاقه مند به ویژگی های فردی دانش آموزان هستند. این معلمان ابتدا می کوشند تا تعیین کنند که هر یک از دانش آموزان در چه مرحله ای از رشد قرار دارد و بعد تصمیم می گیرند که چه اطلاعاتی را در اختیار او قرار دهند. به این معنی که گفته می شود دانش به تجربه وابسته است.

نظریه پیاژه یک نظریه تجربی است، اما نه به آن صورت که نظریه های محرک – پاسخ تجربی هستند. می توان نظریه پیاژه را از دانش با نظریه کانت شبیه دانست؛ اما اگرچه مقوله های ذهنی از نظر کانت جنبه نظری دارند؛ از نظر پیاژه حاصل بلوغ و تحربه هستند. به هرحال، نظریه پیاژه کاملاً تجربی نیست. مفهوم تعادل یابی یک جنبه ذاتی نظریه اوست. این کشش ذاتی به سوی توازن بین محیط درونی و محیط بیرونی است که اساس رشد ذهنی را فراهم می آورد؛ بنابراین، در نظریه پیاژه یک آمیزه خلاق از دیدگاه های مختلف را می بینیم، از این لحاظ نظریه او شبیه به نظریه تولمن است (هرگنهان).

بسیاری از روانشناسان معاصر به مشکلاتی در روش پژوهش پیاژه اشاره می کنند. روش بالینی او اطلاعاتی را به دست می دهد که با معیارهای پژوهش دقیقاً قابل کنترل آزمایشگاهی سازگاری ندارند. انتقاد دیگری که از مشاهدات پیاژه به عمل آمده این است که نتایج آن‌ها چندان قابل تعمیم نیستند، زیرا وی کودکان یا بزرگسالان فرهنگ های دیگری را که با فرهنگ او متفاوت باشند مورد مشاهده قرار نداده است.

اگرچه تصور پیاژه از رشد (تحول) از طریق مراحلی که با افزایش سن پیچیده می شوند در کل درست به نظر می رسد، شواهدی موجودند که حاکی از این که توانایی های ذهنی کودکان آن گونه که پیاژه تصور می کرد محدود نیستند. چه بسا ممکن است کودکان خردسال از اصل نگهداری شئ یا بقای شئ یک درک اساسی داشته باشند (بایلار جئون، ۱۹۸۷، ۱۹۹۲، باورز، ۱۹۸۹) و کودکان پیش دبستانی نیز بتوانند مهارت هایی را در رابطه با نگهداری اعداد بروز دهند که در نظریه پیاژه به کودکان با سن بیشتر نسبت داده می شود.

شاید نگران کننده تر آن است که بزرگسالان ممکن حتی زمانی که با نوع تجاربی رو به رو شوند که به اعتقاد پیاژه به آن گونه عملیات می انجامد عملیات صوری را کسب کنند.

برای مثال پیاژه و اینهلدر (۱۹۵۶) یک آزمایش مربوط به مایع ترتیب دادند که اکنون کاملاً مشهور است. در این آزمایش، از آزمودنی ها خواسته می شود تا وضعیت مایع را در یک ظرف کج مشخص کنند. معلوم گشت کودکان نمی توانند تصور کنند که به رغم کج شدن ظرف، سطح مایع به صورت افقی باقی خواهد ماند. برخلاف انتظار پیاژه، تقریباً ۴۰ درصد بزرگسالان نیز از عهده انجام این کار برنمی آیند (کالیچ من، ۱۹۸۸).

حتی بدتر از این، ۲۰ درصد خدمتکاران مهمان خانه هایی که کار عمده شان حمل ظروف نوشیدنی های مختلف است و ۲۰ درصد کسانی که در همین گونه مکان ها، به ریختن و آماده کردن نوشیدنی در ظرف های مختلف اشتغال دارند – کسانی که همه شان تجارب فراوانی با ظروف پر از مایع کج شده دارند – در آزمون مربوط به پیاژه از دانشجویان دانشگاه و صاحب مشاغل دیگر خیلی ضعیف تر عمل کردند (هنچ و پروفیت، ۱۹۹۵؛ به نقل از هرگنهان).

انتقاد دیگری که به پیاژه می شود مربوط به مفهوم مراحل است. به نظر می رسد مفهوم مرحله ای بودن پیاژه با مشکل مواجهه شود و توانایی هایی که مطرح می کند در مراحل قبل هم وجود داند اما در حدی ساده تر. برخی تحقیقات جدید نشان می دهند کودکان زودتر از آن چه پیاژه مطرح کرده توانایی هایی را به دست می آورند، برای مثال تقلید معوق، حل مسئله (۷ تا ۸ ماهگی: زنجیره اعمال عمدی – ۱۰ تا ۱۲ ماهگی: حل مساله از راه قیاس)، بازنمایی ذهنی، زودتر شکل می گیرد (مثلاً با تحقیقات خوگیری).

برخلاف پیاژه که تصور می کرد بچه ها تمام بازنمایی های ذهنی را از فعالیت حسی – حرکتی تشکیل می دهند اکنون اغلب پژوهشگران معتقدند کودک از امکانات شناختی فطری برای معنی دادن به تجارب خود برخوردار است (دیدگاه دانش محوری) و یافته های نقض انتظار (رویداد مورد انتظار و غیر منتظره) این پژوهشگران را متقاعد کرده که بچه با یک رشته سیستم های دانش فطری یا زمینه های تفکر محوری به دنیا می آید برای مثال نوباوه ۵ ماهه کمیت را تا ۳ عدد تشخیص می دهد و از این دانش برای انجام عملیات حساب ساده استفاده می کند (کم و زیاد کردن اسباب بازی عروسکی) و بالاخره این که جنبه های مختلف شناخت به دلیل چالش های تکالیف مختلف و تجربه متفاوت نوباوگان با این تکلیف، به جای این که با هم پرورش یابند به طور منظم تغییر می کنند (شالوده دیدگاه پردازش اطلاعات).

[۱] – organization

[۲] – adaptation

[۳] – assimilation

[۴] – accommodation

منابع نظریه پیاژه :

نظریه های رشد/ ویلیام سی کرین

نظریه های یادگیری /هرگنهان

رشد ژنتیک /منصور

رشد و شخصیت کودک/ ترجمه مهشید یاسایی

خرداد ۲۷, ۱۳۹۶

مرداد ۱۲, ۱۳۹۶

مرداد ۱۳, ۱۳۹۶

سلام.بسیارجالب ومفیدمیباشد.تشکروسپاس.

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

دیدگاه

نام *

ایمیل *

وب‌ سایت

مطالب روانشناسی روان راهنما را در شبکه های اجتماعی دنبال کنید

روان شناسی © 2020. حق کپی رایت محفوظ است

---

0