عضویت در انجمن روانشناسی تربیتی ایران

ريچارد مه ير استاد روانشناسي در دانشگاه كاليفرنياست، سانتا باربارا (UCSB)، جايي كه او از 1975 خدمت مي‌كند. او در سال 1973 دكتراي روانشناسي از دانشگاه ميشيگان دريافت كرده است، و به عنوان استاديار روانشناسي از سال 1973 تا 1975 در دانشگاه اينديانا خدمت مي‌كرد. او رييس بخش روانشناسي تربيتي انجمن روانشناسي آمريكاست، او پيش از اين ويرايشگر مجله روانشناس تربيتي و همچنين ويرايشگر اشتراكي مجله علم آموزشي بوده است، همچنين پيشگام كرسي UCSB دانشكده روانشناسي، و همچنين گيرنده جايزه ثرندايك براي پيشرفت مسير در روانشناسي تربيتي در سال 2000 بوده است. او مقام اول محقق مولد در حيطه روانشناسي تربيتي را در سالهاي 1991 تا 2001 داشته است (روانشناسي تربيتي معاصر،28، صص 422- 430 ). پرفسور مه ير مولف 18 كتاب و بيش از 250 مقاله و فصل است. شامل اميدهاي روانشناسي تربيتي (2001)، يادگيري و آموزش (2003)، و يادگيري الكترونيكي و علم آموزش (به همراه كلارك، 2003). او به عنوان هيئت ويرايش 11 مجله مهم در روانشناسي تربيتي خدمت مي‌كند. 35 سال است كه او درگير تحقيقاتي در اين مورد است كه چگونه روشهاي آموزشي از يادگيري تأثير مي گيرند، و 15 سال است كه تحقيقات او بر يادگيري چند رسانه‌اي متمركز شده‌اند. در اين مصاحبه، او در مورد تحقيقات كنوني اش در مورد يادگيري چند رسانه‌اي بحث مي كند و به سوالات انتقادي‌اي كه متوجه آموزش اينترنتي و طبیعت تحقيق پرورشي است پاسخ مي دهد.

از آنجا که یکی از نگرانیهای بزرگ خانواده ها یادگیری زبان دوم توسط بچه ها و زمان مناسب آن است درج این مطلب به نظر خالی از لطف نیامد.

 اين يك بدفهمي است كه خردسالان زبان دوم را سريعتر از نوجوانان يا بزرگسالان ياد مي‌گيرند. در واقع، دانش‌آموزان بزرگتر، سريعتر از كودكان از مراحل يادگيري زبان عبور مي‌كنند. به طور كلي، بزرگسالان راهكارهاي يادگيري و دانش وسيعتري درباره زبان دارند و براي تسلط بر زبان مي‌توانند مسئوليت بيشتري بر عهده بگيرند (دياز ريكو و ويد، 2002). سن يكي از عوامل رشد زبان است اما «نه به آن دليل كه دوره حساسي است و يادگيري زبان براي بزرگسالان دشوار مي‌شود» (مارينوا- تد، مارشال، و اسنو، 2000، ص. 28). با اين وجود، دوره حساسي براي يادگيري دقيق تلفظ زبان وجود دارد. افرادي كه زودتر زبان دوم را مي‌آموزند، تلفظشان به افرادي كه آن زبان، زبان مادريشان است نزديكتر است. خيلي دشوار است كه افرادي كه پس از نوجواني زبان جديدي را ياد مي‌گيرند بتوانند بدون لهجه آن زبان را تلفظ كنند (آندرسون و گراهام،1994). كاتلين برگر (2006) بحث مي‌كند كه بهترين زمان براي تدريس زبان دوم طي دوران كودكي اوليه (۲-۶ سالگی) يا ثانويه (۶-۱۱ سالگی) است، اما بهترين زمان براي يادگيري خودبه­خودي از طريق در معرض زبان قرارگرفتن (و براي يادگيري تلفظ بومي)، كودكي اوليه است. خوشبختانه يادگيري زبان دوم با درك در زبان اول تداخل ندارد. در واقع، افرادي كه در زبان اولشان سخنگويان ماهري هستند، سريعتر بر زبان دوم تسلط مي‌يابند (كامينز، 1984، 1994). براي اغلب كودكاني كه در نوپايي، همزمان دو زبان را ياد مي‌گيرند، دوره‌اي بين 2 و 3 سالگي، پيشرفتشان بسيار كند مي‌شود زيرا آنها هنوز متوجه نشده‌اند كه دارند دو زبان را ياد مي‌گيرند. اما محققين معتقدند كه با چهار ساله شدن اگر هنوز به اندازه كافي در معرض دو زبان باشند اين مطلب را راحت‌تر مي‌فهمند و تك‌زبانه‌ها (افرادي كه فقط به يك زبان سخن مي­گويند)ي اصيل مي‌شوند (بيكر، 1993؛ ريچ، 1986). كودكان دو زبانه نيز ممكن است در اثناي صحبت واژه‌هاي دو زبان را تركيب كنند، اما اين نشانه گيج شدن آنها نيست زيرا والدين دو زبانه آنها نيز اغلب به طور عمد واژه‌ها را تركيب مي‌كنند. اين وضعيت بين 3 تا 5 سالگي رخ مي‌دهد تا اينكه مهارتشان در زبان دوم كامل شود (برك، 2002؛ بيژيا و ريچي، 1999).

     به دانش‌آموزاني كه ياد مي‌گيرند به دو زبان صحبت كنند هيچ ضربه شناختي وارد نمي‌آيد. در واقع آنها از اين وضعيت سود مي‌برند. درجات بالاي دو زباني با افزايش توانايي­هاي شناختي در حيطه‌هايي همچون تكوين مفهوم، خلاقيت، و انعطاف‌پذيري شناختي همبسته است. به علاوه، چنين دانش‌آموزاني آگاهي فرازباني پيشرفته‌تري دارند. براي مثال، احتمال بيشتري دارد كه خطاهاي دستور زبان را متوجه شوند. اين يافته‌ها نشان مي‌دهد كه دليلي ندارد كودكان دو زبانه خجالت بكشند و لازم نيست انتظار داشته باشيم براي آموختن زبان دوم، كودكان را از زبان اولشان جدا كنيم (برك، 2005؛ بياليستوك، 1999؛ گالمبوسو كلدين- ميدو، 1990؛ گارسيا، 1992؛ ريكسياردلي، 1992). به علاوه، تكلم به دو زبان، زبان رسمی به اضافه يك زبان ديگر، وقتي دانش‌آموختگان وارد دنياي کار مي‌شوند، خود امتياز مهمي است (ميرز، 1998).

     با اين كه فوايد دو زبانه بودن روشن است، بسياري از كودكان و بزرگسالان زبان مادريشان را از دست مي‌دهند.

یکی از نظریه های معروف هوش، نظزیه هوش چندگانه گاردنر است. که اگر چه در مجامع علمی با انتقادات بسیاری روبروست اما، سالهاست که با استقبال زیادی از طرف مدارس و معلمان مواجه است. گاهی این استقبال زیاد به همراه درک نادرست از آن موجب سوء استفاده هایی از آن شده است.

سوء استفاده­ها و کاربردهای نظریه هوش چندگانه

اخیراً، هووارد گاردنر این کاربردهای مثبت و منفی نظریه­اش را در مقاله «بازتاب­های هوش چندگانه: اسطوره­ها و پیام­ها» توصیف کرد.

سوء استفاده­ها:

1.      بکوشید تمام مفاهیم و موضوعات را با استفاده از تمام هوش­ها تدریس کنید. «هیچ نشانه­ای وجود ندارد که ما بتوانیم فرض کنیم هر موضوعی را می­توان لااقل به هفت روش و به شکلی موثر تدریس کرد، و اگر چنین تلاشی کنیم وقت و نیرویمان را به هدر داده­ایم».

2.      این فرض که کافی است یک هوش معین را به کار بگیرید، اهمیتی ندارد که چگونه از آن استفاده کنید: مثلاً در مورد هوش بدنی-جنبشی «حرکات تصادفی ماهیچه­ها کمکی به پرورش مغز نمی­کند».

3.      استفاده از یک هوش به عنوان زمینه­ای برای فعالیت­های دیگر: مثل نواختن موسیقی در زمانی که دانش­آموزان مشغول حل مسائل ریاضی هستند. «بعید است که کارکرد موسیقی­ با چکه­های شیر آب یا همهمه­ی صدای پنکه متفاوت باشد».

4.      ترکیب هوش با دیگر کیفیت­های مطلوب: مثلاً هوش بین فردی «به عنوان صلاحیت یادگیری مشارکتی» و هوش درون فردی «به عنوان برنامه خردمندانه­ای برای عزت نفس» در نظز گرفته شده­اند.

5.      ارزشیابی مستقیم یا حتی درجه­بندی هوش بدون توجه به بافت: «من موضوعیتی نمی­بینم که افراد را بر اساس کیفیت هوش کلامی یا بدنی-جنبشی­شان درجه­بندی کرد».

استفاده­های خوب:

1.      ایجاد توانایی­های مطلوب: «مدارس باید آن توانایی­ها و مهارت­هایی که در اجتماع و جامعه گسترده­تر ارزشمند دانسته می­شوند را ایجاد کنند».

2.      یک مفهوم، موضوع مهم، یا علم به روش­های متنوعی بررسی شود: مدارس تلاش می­کنند که خیلی چیزها را پوشش دهند. «این نظریه این درک را به وجود می­آورد که زمان زیادی برای مفاهیم کلیدی، ایده­های مولد، و سوالات بنیادی صرف کنند و به دانش­آموزان اجازه دهند تا با این مطالب و کاربردهایشان آشناتر شوند».

3.      شخصی­سازی آموزش: «قلب دیدگاه هوش چندگانه-در نظریه و عمل- این است که انسانها شدیداً متفاوتند».

0